基础教育成果获奖范文(4篇)

基础教育成果获奖范文 第1篇

“中小学心理健康教育工作发展状况调查”课题研究(课题编号:2008A 02)是教育部基础教育一司为了摸清中小学心理健康教育工作的开展情况,进一步推进中小学心理健康教育向前迈进,于2008年12月启动的一项基础性调查工作,并委托《中小学心理健康教育》杂志社就该课题进行研究(教基司函[2008]91号),调查时间从2008年12月至2009年12月,为期一年。此次调查于2009年5月15日～6月15日在内蒙、安徽、浙江、福建、北京、上海的50个区县进行,校领导卷、心理教师卷、班主任卷各发放300份,教研员卷发放50份,合计发放950份问卷,有效回收818份,总有效回收率为。

调查主要有五方面发现:第一,半数的被调查区县成立了心理健康教育指导机构,但相当一部分指导机构尚未开展实质性工作;区县教研员总体学历较高,但心理健康教育的专业水平仍需提高。第二,专兼职心理健康教育教师数量有所增长,心理健康教育教师的专业成长开始受到重视,教师培训工作得到加强,但培训的系统性尚未形成。第三,八成被调查中小学校开展了各种形式的心理健康教育活动,六成的学校将心理健康教育列入课表,但只有三成的学校能保障心理健康教育的全部课时。第四,八成被调查中小学校设立了心理咨询(辅导)室,但是相当一部分学校由于各种原因没有正常运转。第五,七成被调查区县开展了课题研究活动和心理活动课的研讨活动,但各省开展心理健康教育教研活动的频次和范围有显著差异。

课题组就课题研究中发现的问题提出了下一步的工作建议:一、建议加强政策指导研究及宏观管理。二、建议制订中小学心理健康教育教师和班主任的培训规划。三、建议启动中小学心理健康教育课程标准(或大纲)的研制工作,加强对中小学心理健康教育的课程管理和教学研究。四、建议制订中小学心理咨询(辅导)室建设标准,规范中小学心理咨询(辅导)室的建设、使用和管理。五、建议将心理健康教育评估纳入教育专项督导,加强对各地中小学校心理健康教育的指导与评估。

课题论证专家,教育部信息中心《基础教育参考》主编陈海东对本次调查研究取得的结果感到欣慰,他认为中小学心理健康教育工作发展状况调查对于民族的强盛、国家的发展都具有重要意义。北京师范大学郑日昌教授认为本次课题研究设计合理,调查样本量大并有较好的代表性,统计方法运用得当,数据可靠,研究报告系统全面,国内外文献翔实,文字通俗流畅,图表清晰,讨论分析事实求是,建议中肯并具有可行性,所得结论具有一定理论意义,对推动我国心理健康教育工作的深入发展具有很_价值。中国人民大学俞国良教授认为本次调查非常有意义,是一项基础性的工作,工作量大,数据丰富,基于调查结果提出的建议具有参考价值。中国社会科学院陈午晴教授对本次调查给予了高度肯定,认为本次调查研究目的明确,调查范围广泛,调查研究过程科学规范,达到了调查目的,基于调查结果对中小学心理健康教育工作提出了有针对性、操作性较强的建议。陈午晴教授进一步指出如果研究对象中加入学生和家长,调查的结果会更加丰富全面。

基础教育一司德育处于长学处长认真听取了各方发言后,对本次调查表示满意,并表示教育部对中小学心理健康教育工作非常重视,并作为德育处的一项主要工作来抓。他指出《中小学心理健康教育》杂志社接受委托任务以后,一直非常投入,时间并不太长,但拿出了非常丰硕的成果,工作十分认真,而且非常负责。调查工作卓有成效,调查报告卓有成效,调查结果富有参考价值。

基础教育成果获奖范文 第2篇

论文摘要：在“以县为主”的基础教育管理体制下，构建县域基础教育质量监控体系具有重要的现实意义。实践中，一是要充分发挥政府主体的职责、学校主体的使命和社会主体的作为；二是要围绕教育目的、教育过程和教育结果开展监控；三是要构建质量监控的队伍支持机制、投入保障机制和信息反馈机制；四是要运用单项监控与综合监控相结合、个体监控与群体监控相结合、静态监控与动态监控相结合的方法；五是要遵循质量监控的规范性原则、整体性原则和发展性原则。

基础教育质量是提升国家竞争力的决定性因素，是一个国家综合国力的重要标志之一。近年来，随着我国“两基”攻坚任务和目标的实现，基础教育工作的重心已逐步从促进规模、数量的发展转移到提高质量和效益的轨道上来。构建科学合理的基础教育质量监控体系，促进基础教育的持续健康发展，已成为我国基础教育发展亟待解决的问题。但由于我国基础教育线长、量大、面广，发展不平衡，各地基础教育的发展状况也不尽相同，因而，在目前的情况下要构建国家基础教育质量监控体系还有一定的困难，区域构建应当成为一种重要策略。尤其是在“以县为主”的基础教育管理体制下，县域基础教育质量监控体系的构建具有更加重要的现实意义。基于此，笔者拟对县域基础教育质量监控体系的构建思路作一粗略探讨，以期能对促进我国基础教育的内涵发展有所裨益。

一、县域基础教育质量监控的多主体确认

监控主体是质量监控体系中最重要的构成要件，监控主体的构成状况直接影响着监控体系的优劣，最终影响到质量监控的信度与效度。基础教育的质量不仅关系到举办者、办学者的利益，而且与社会、民众特别是受教育者的利益密切相关，这就决定了多种力量要对基础教育质量进行监控。因而，要构建县域基础教育的质量监控体系，首先必须明确质量监控的主体及其应承担的责任和义务，以确保质量监控的有效实施。

1．政府主体的职责

在“以县为主”的基础教育管理体制下，地方政府作为基础教育投入的重要主体，是区域教育发展的规划者、决策者与执行者，拥有教育执法权、行_、较大规模的资源调配权、区域教育规划权和实施行政奖惩权，在区域教育发展中始终处于领导地位，理应成为基础教育质量监控的强力控制主体。但政府对基础教育质量监控的强力控制并不意味着政府应承担无限的责任，相反，“政府应从没完没了的琐碎小事所淹没的平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点避难”。换言之，政府对基础教育质量的监控功能主要应体现在宏观层面，其主要职责是通过制度化、常态化、周期性的督导、检查和评估活动，了解区域基础教育的质量状况，进而利用政策和法规进行宏观管理，促进基础教育质量的不断改善与提高，使其更符合国家和人民的利益需要。

2．学校主体的使命

学校是教育教学活动的发生地，是体现县域教育发展水平和教育质量的窗口，同时也是开展教育质量监控的主阵地。因而，构建县域基础教育质量监控体系，必须确立各级各类学校在质量监控中的主体地位，充分发挥学校领导、教师和学生等“教育当事人”在质量监控中的积极作用，从而不断提高质量监控的针对性和有效性。与政府权力部门相比，学校主体属于弱势控制主体，拥有有限权力、控制有限资源，主要在教育系统内发挥局部作用、有限作用，在权限范围内发挥根本性作用。但从教育质量的生成和发展的视角来看，学校则是更具专业监控能力的主体。他不仅可以监控教师素质的合格情况、教育投入的到位情况，还可以对学生的学习准备情况、身心发展情况等进行有效监督，并及时采取相应的针对性措施加以调控。尤其是在监控教师的教学方法和教学内容是否科学合理这一点上，学校比政府和教育主管部门更具优势。因此，在县域基础教育质量监控体系中，政府及教育主管部门必须确立和保障学校的主体地位，学校自身也应积极、主动地开展内部质量监控。

3．社会主体的作为

基础教育必须确保每一个受教育儿童健康成长。那么如何才能实现这个“确保”呢?一个有效、便捷的方法就是要实现社会对基础教育办学质量的有效监督。国外发达国家的实践和经验也表明：当基础教育学校的办学质量受到社会有效监督时，基础教育的高质量就有了比较可靠的保证。因此，构建县域基础教育的质量监控体系，还应把以学生家长为代表的社会主体纳入质量监控主体的范畴，形成政府、学校、社会“三位一体”的稳定的质量监控的三角形主体。但现实中，大多数学生家长认为教育孩子是学校和教师的事，他们只关心有没有优秀的教师，有没有先进的教育教学设备，而对教育质量关心不够，尤其是对学生的知识基础和心理准备的关注不够。几乎没有家长主动要求去听教师上课，多数家长不了解孩子在课堂上的表现。”因此，学生家长应该在方便的时候到课堂听课，了解孩子的课堂反应，了解教师的上课情况。学校也应该为家长提供了解孩子课堂表现的便利条件。

二、县域基础教育质量监控的多对象考量

基础教育是一个庞大的系统工程，影响基础教育质量提高的要素涉及众多领域，加强质量监控，应把对基础教育质量产生直接或间接影响的各个要素全部纳入监控视野，突破只对个别领域、个别要素监控的局限。但长期以来，我国基础教育质量监控主要集中在政策执行和学生学业质量两个方面，表现出一定的局限性。结合我国当前对基础教育质量的总体要求，县域基础教育质量监控的对象还应在以下三方面有所拓展和深化。

1．教育目的监控

教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这一教育目的内在地规定着受教育者的具体质量要求，既是衡量人才是否合格的标准，也是衡量教育质量高低的重要标准。基础教育是以提高国民的基本素质为根本宗旨的普及教育，教育目的应该是其质量的主要衡量标准。因而，实施基础教育质量监控，必须将教育目的纳入监控对象的范畴。要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。在此基础上，不断探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导全社会树立正确的人才观和教育质量观。实践中，对教育目的的监控主要应考察“三个符合度”，即：学校培养目标和质量标准符合社会、学生需要和国家规定的程度；学校实际工作状态符合学校确定的培养目标和质量标准的程度；学校人才培养结果(毕业生)符合学校确定的培养目标和质量标准的程度。

2．教育过程监控

教育过程是教育要素在时问维度上的互动。教育过程监控就是对教育诸要素在教育活动中的运行情况进行的监控，其主要目的在于及时了解各教育环节的工作状况与质量状况。教育过程监控的具体指标可以有：学校人力资源使用情况；学校财力资源使用情况；学校教学资源及办学条件使用情况；教育质量研讨情况；各教学环节实施情况；教改情况；教学奖励情况；学校教学督导组织与活动情况；课程开设与开发情况；教育科研情况；德育工作情况；心理教育情况；学生课外组织与活动情况等。教育过程监控是教育质量监控中最难进行的监控，因为成功的教育过程是教育者在充分的教育资源的支持下，利用合理的教育方法和手段，积极影响学习者的过程。在这个过程中，学习者获得了知识，提升了能力，形成了习惯，还伴随着态度和情感的变化。一般来说，教育过程监控可以采用对不同主体访谈、不同主体间相互认证的方法进行。

3．教育结果监控

教育结果是教育活动与教育过程的结果，也即是教育要素互动和经历一定教育时间之后的结果。教育结果历来是衡量教育质量的重要指标，理应成为质量监控的重点。但长期以来，我们对基础教育结果的关注主要集中在学生成绩、社会满意度、升学率、毕业率、家长满意率等方面，具有一定的片面性。因而，为了更加全面、客观地反映县域基础教育质量，还需要我们从纵向和横向两个维度来监控教育结果。从纵向来看，就是要考察经过基础教育的学生的进步程度和进步速度，在这个维度上我们可以通过基础教育的效能来考察其水平，这在一定程度上可以“屏蔽”学生原有水平对基础教育质量监控的影响；从横向来看，就是要比较不同地区基础教育、城市与农村基础教育的结果和效能，以明晰教育系统的相对贡献。

三、县域基础教育质量监控的多机制保障

监控实施是质量监控工作的主体部分，监控工作效率的高低关键取决于监控实施的质量与水平。为此，我们还要着力构建县域基础教育质量监控的保障机制，确保质量监控制度的持续、正常运行。

1．队伍支持机制

基础教育质量监控工作是一个多领域专家共同参与、具有很高技术含量的工作，不仅涉及心理与教育测量学、教育评价学、教育统计学、学科教育学、教育心理学、教育技术学、教育经济学以及教育管理与政策分析等多个领域的专家，还涉及到怎样进行有效的社会宣传、传播宣传等方面的专家。因此，在实施县域基础教育质量监控的过程中，特别需要掌握一定专业知识的人才来参与这项工作。但从目前的情况来看，我们现有的基础教育质量管理队伍中，具有教育测量、教育评价、教育统计等方面专业知识的人才还相当缺乏，在一定程度上影响和制约了基础教育质量监控的深入开展。这就需要我们依托专业的教育质量监测与评价机构或有相关专业的高等院校，进一步加强教育质量监控专业人才的培养，不断壮大专业队伍，努力形成一支由课程、学科和教育评价、学业测量等方面的专家组成的专兼结合的专门化队伍，为教育质量监控工作提供理论咨询和技术支持。

2．投入保障机制

基础教育质量监控是提高教育质量、培养创新人才的重要手段，同时监控工作是一项持续稳定、科学规范，具有很高技术性的系统工作。开展基础教育质量监控、实施和建立县域基础教育质量监控体系、创建基础教育质量认证体系等，必然需要大量的专项经费的支持。西方发达国家包括一些发展中国家对此非常重视，并投入了大量资金用于质量监控工作的理论研究、技术开发和实践推进。以美国为例，美国的联邦教育进步评价项目的费用直接由美国国会拨付，每年高达1亿多美元。考虑我国基础教育量大面广的特点，建议国家和地方财政均应划拨专项经费，用于质量监测工作的开展。其中，应以县级人民政府的专项投入为主。同时，在现阶段，我们还要特别注意创造良好的社会环境，通过各种途径宣传国家的教育质量政策，引导社会资金投入到基础教育质量监控领域。

3．信息反馈机制

监控的核心是反馈。及时、准确、完整的信息反馈是质量监控的基础。基础教育质量监控所获得的信息是教育主管部门了解、判断教育质量的主要依据，是修正教育政策、调整教育质量发展目标的主要依据。因此，构建县域基础教育质量监控的信息反馈机制十分必要。一方面，要把监控所获得的信息及时通报给相关质量主体，使其改进工作。另一方面，要通过质量监控报告，让公众、社会其他部门了解基础教育的质量发展状况和存在的问题，引导社会舆论正确评价、判断教育质量，形成有效的教育监督机制和保障机制。同时，还要及时把监控对象存在的质量问题向监控对象反馈，以便监控对象及时改进教育教学活动。需要强调的是，教育质量监控重在根据监控结果对学校和区域性教育工作进行有针对性的指导，而不能对学生个人、学校或区域教育质量发展情况进行排队，搞成教育质量评比。

四、县域基础教育质量监控的多方法运用

教育质量监控的方法很多，但没有哪一种方法是绝对优异的，它们都有各自的适应范围，只有将多种方法结合起来，发挥各自的优势和作用，才能从不同的侧面反映基础教育质量的实际状况。因此，在实施县域基础教育质量监控时，还应使用多样的监控方法，从而提高监控的有效性。具体来说，主要应注重以下三个结合。

1．单项监控与综合监控相结合

单项监控是对监控对象的某一方面进行的监控，或者是对监控对象在某一时间范围内的变化情况进行的监控。单项监控不仅能为改进某一方面的工作提供依据，而且能为被监控者提供改进和努力的方向。综合监控不是单项监控的累加，而是对监控对象全方位的、多角度的综合各种因素的系统监控。基础教育本身是一个多边系统，而这些系统又有相对独立性，质量监控需要与各层次的教育活动同步进行，以判断各层次、各方面的效果，从而改进各层次、各方面的工作。因此，实施基础教育质量监控，必须坚持单项监控与综合监控相结合。这也是提升质量监控效果的重要方法。

2．个体监控与群体监控相结合

个体监控是对教育者或受教育者的个体进行的监控。如：对学校的教学条件进行评估；对教师的教育教学工作进行检查；对学生的学业水平进行测试。这种监控的作用在于使被监控对象提高水平，达到预期的目标。群体监控是针对某一群体或几个群体进行的监控，其主要目的是为个地区或一所学校的教育决策、教育管理和教育改革服务。在群体监控的各种活动中，通常都采用不记名的形式，这样既能减轻监控群体中的个体的心理负担，又较易获取真实的信息。为了充分整合这两种监控方法的优势，需要我们在监控工作中结合实际情况，将二者综合运用起来。

3．静态监控与动态监控相结合

静态监控的重点在于考察基础教育现有的实际水平，判断其是否符合一定的质量标准，并据此予以认可，其主要目的是考核教育任务完成的程度和水平。动态监控则更注重对教育过程的监测和调控，其主要目的是对基础教育质量的发展和进步做出价值判断。对基础教育而言，其质量保障和质量提升是一项复杂的系统工程，不是一蹴而就可以完成的，也不是一劳永逸就可以实现的。仅仅依靠静态监控不能反映整个发展过程，也无法把握其发展方向。而仅仅依靠动态监控也无法判断其是否达到相应的质量标准。因此，在县域基础教育质量监控中，必须坚持静态监控与动态监控相结合，但要以动态评价为主，注重对学校发展的纵向比较，鼓励学校在原有的基础上不断进步和提高，使基础不同、条件不同的学校在发展过程中都能不断获取成功的经验。

五、县域基础教育质量监控的多规范遵守

基础教育质量监控是拥有一定权力的群体的工作，也是利益相关者的工作。为了避免权力群体的权力滥用和利益相关群体单纯地维护一己之利，县域教育质量监控必须遵循一定的原则。这不仅有利于将基础教育质量监控变成一种专业权力的行为，而且有利于通过质量监控促进县域基础教育功能的实现，在理性监控中提高教育质量。

1．规范性原则

基础教育发展有一定的规律性，对基础教育质量监控同样也要体现出这种规律性。换言之，实施基础教育质量监控必须要遵循规范性原则，保证教育不是按照某些人的意志进行，不是违反教育规律进行。这就要求我们对基础教育的发展规律和发展趋势要有一个科学、正确的认识，对基础教育的各种主体关于基础教育的观点和看法要有一个正确的认识。教育行政部门、学校和家长要了解基本教育规律，了解和遵守教育法规，努力按教育法规和教育规律办事。要把教育渗透到与学生相关的每一件事、每一个活动、每一个环境中，使学生在有教育意义、体现教育规范的事件、活动、环境中成长。相应地，这些事件、活动、环境就变成了现实的教育资源和积极的教育影响。

2．整体性原则

县域基础教育是由各种要素组成的一个系统，无论是教育机构、学校、教师、学生等内部要素，还是县域的社会、经济、文化等外部要素，都制约着基础教育的发展。基础教育质量监控的过程面对的是整个教育工作，如果只抓局部不顾整体，只强调某个方面而忽视其他方面，必然导致整个监控体系失去平衡，作不出全面的价位判断，也难以反映监控对象的真实情况，难以提供可靠、有效的反馈信息，从而影响县域基础教育的发展。所以，改革和完善县域基础教育质量监控制度必须坚持“全面评估、全程监控、全员参与”的整体性原则，以县域经济文化、社会对教育的综合要求作为质量监控制度的范围.得出有代表性和科学性的结论，从而充分发挥监控的引一导和控制功能，促进县域基础教育的整体发展。

基础教育成果获奖范文 第3篇

不同的区域政府会依据区域内社会经济实际情况，建设教育公共设施，其对教育发展的影响主要体现在宏观的财政投入和政策指导两方面。首先，各区域的教育投入不同导致基础教育发展差异化。资金是教育发展的关键性保障，资金投入的多少，直接影响着学校的办学质量。天津市的基础教育是各个区负责，由于各区经济发展水平参差不齐，财政收入不一样，教育投入按照占财政收入比例也各不相同。其次，依据现实制定的教育政策加剧各区基础教育发展程度不一。教育政策是教育活动开展的方向性指导和运行过程标尺。由于城市教育管理权力的适度下放，各区会依据区域内基础教育发展的实际情况制定教育政策。各区基础教育的现实根基是制约教育发展的前提，而依据现实情况制定的教育政策又对教育下一步的发展具有不可抗拒的影响。我们以天津市基础教育最好的和平区和相对薄弱的红桥区为例，从两区“教育事业十一五发展规划”中关于基础教育的规划，来分析教育政策对于教育发展不均衡的影响。可以看出，和平区和红桥区既存在着居住区、区域扩张、社会经济发展等客观因素的不同，同时也存在着基础教育发展水平的差异。

因此，两区基础教育政策的制定有着很大的不同，如：在基础教育总体目标方面，和平区强调地是基础教育在全市乃至全国的的领先发展，而红桥区将达到较高水平作为基础教育的发展目标；基础教育的均衡发展一直是城市教育的重点问题，在这个方面，由于和平区义务教育整体质量较高，只存在校际之间差距，因此提出义务教育“优质”均衡发展的策略，而红桥区基础教育问题相对严重，区域内南北部分差距较大，因此在目标设定时，解决基础教育布局不合理问题成为首要问题，校际之间的差距只能放在下一步规划中；优质校的建设与基础教育均衡发展紧密相关，和平区的规划是在五年内全区基础教育全部高水平达到学校现代化标准，继续扩大优质教育资源，红桥区优质教育资源相对较少，因此必须把打造一定数量的优质教育资源作为发展目标。教育政策的制定预设了教育目标，直接导致教活动的结果。和平区较高的发展目标保证了和平区基础教育一直处于全市的领先地位。

二、基础教育不均衡加剧城市区域分化

由于市六区依据各区社会经济发展水平所制定的教育规划目标不同，导致各区基础教育出现整体质量的差异。家长对于区域教育质量的评价是区域基础教育差异最直接的反映，因此论文将家长对市六区基础教育质量的评价作为重要的调研内容。教育质量的高低体现于教学效果的好坏，教学效果是各种教育活动要素综合作用的结果，为了更全面地说明区域教育之间的质量差异，本文选定教学环境、师资力量、学校管理、校风校纪、生源素质作为评价指标，从不同区域在这几个方面所得平均分值的高低，可以看出市六区基础教育质量的排名和差异化程度。可以看出，基础教育质量最好的是和平区，其次是河西区、南开区，再次是河北区和河东区，红桥区相对最差。并且市六区基础教育质量差异的程度是比较大的。和平区整体基础教育质量获得的平均分值的比第二梯队的河西区和南开区高出40分左右，而比第三梯队的河东区、河北区和红桥区高出60多分。基础教育是公共设施的一种，因此，它是区域空间的重要组成部分。基础教育空间校际之间和区域之间不均衡发展，使教育资源不均匀地分布于城市各个区域空间。不论是人为划分界限还是自然形成边界的空间，其内部都是浑然一体的，各要素相辅相成、协调发展，以这样或那样的方式发生着互动和影响。基础教育是和其它资源辩证限定的，基础教育与住宅、房地产、公共服务等其它城市要素密切相关。如天津和平区优质的义务教育资源，保持了住宅的较高不动产价值。近几年来，人们对于优质教育资源的需求日趋旺盛，在和平区，学区房的销售量占到二手房总销售量的30%。如果从广义学区房概念统计，不考虑小学上学划片问题，学区周围的住房销售量更达到二手房销售总量的60%~70%。[3]由于中小学教育的周期性，学区房一般交易频繁，同时根据我国房屋买卖的政策规定，房屋每交易一次，都会产生一次税费，而每一次的税费都会换成购房成本，转嫁到下一个买家手中。一般来说，交易周期在两年左右的和平区的学区房转手一次，房价就要高出10%，而每年都会有新生入学，市场有需求，学区房热销，学区房的价格就像滚雪球一样越来越高。房屋市场的火爆也为和平区政府提供了相当可观的财政收入。

从宏观角度来看，基础教育是国民教育的根本，也是接受高等教育的前提。高水平的基础教育可以使区域内更多地人获得高等教育，提高本区域人口的素质，加快人力资源向人力资本的转化，推动区域的建设；由于公共设施有效用最大化与使用最大化问题，这样难免存在着市场竞争，在这种情况下，基础教育的现代化水平以及高质量的服务会吸引消费者的光顾以达到效用最大化，这样就会增加区域内的居住人口，进而增加消费，促进经济发展；优质基础教育品牌化，可以提升所在区域的知名度，增加区域空间的社会和文化资本……高质量的基础教育促进区域内经济、人口、社会、文化等其它资源的发展和提升。而基础教育质量相对较差的区域，由教育引起的社会收益就比较少，这使原本就存在差距的区域间的发展距离进一步拉大。因此，我们可以说，基础教育的不均衡加剧了城市区域的分化。

三、结语

基础教育成果获奖范文 第4篇

1、基础教育课程评价的目标

基础教育课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的基础教育学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。中等职业教育中，基础教育课程教学，可以根据自身的课程实际，确定评价的目标。

首先，基础教育课程评价要能促进学生认知能力的发展，提高知识水平和技能。这种发展不仅仅指的是基础教育知识本身的学习发展所要达到的目标，还包括从基础教育这个内涵延伸到其他专业知识学习、技能发展的外延。中等职业学校基础教育教学与中学不同，授课课时的一再减缩，使基础教育教学基本是处于“辅”的地位。因而，从定位上说，基础教育课程的授课，不应将基础教育和其他的专业教育割裂开来，而是应通过基础教育课程评价的反馈，促进学生对完整的学习知识的过程进行积极的反思，掌握学习的方法和评价的方法，实现知识学习乃至终身学习的可持续发展。因此，基础教育课程的评价，要从追求学习的某个效果（成绩）的达成，过渡到学生学习过程的整体评定；通过基础教育学习的动机、过程和效果的三位一体的评价，增强学生的学习动力，促进学生今后的终身学习和可持续发展。

其次，基础教育课程评价要能促使学生更多关注人文的精神。基础教育教学内容的人文性，使基础教育教学的过程要“以人为本”，应当更加关注人生存的意义和本质。以往的评价体系，更多关注的是学生学习的最终结果——思想的“对”或“错”，成绩的“好”与“坏”，而缺少对“人性”的终极关怀。事实上，我们的学生即将进入社会，通过教学评价促使学生形成对生命个体的认知，自觉深入地探究社会和个体主体的生命意义，才是最为迫切的。在基础教育课程评价体系的整合过程中，要通过对诸如社会热点问题的讨论和评点，建立起以人文精神为核心的新的价值取向，促进学生正确的情感态度、世界观和价值观的形成，凸显基础教育课程教学对人作为主体生命的关怀，同时强调了学生作为生命个体化的作用，促进其自主发展，最终目标是培养作为完整的生命主体、具有个性和创造性的多方面才能的人。

再次，基础教育课程评价要能促进学生综合素质的发展。基础教育课程学习的过程，不仅包括智力的因素，也包含了非智力因素，例如情感、意志、态度、个性、个人价值观的形成等。以往的评价体系，更多地侧重于智力因素（知识和技能）的考核和评定，而忽视学生的个性差异、个人品质、情感方面的养成和引导。但是，中等职业学校基础教育课程不只是文化信息和知识的载体，而更多是以社会生活为基础，以价值为主导的文化观、生活观，因而基础教育课程的评价，应综合考虑学生的智力因素和非智力因素，以促进学生的综合素质的提高和发展，全面培养其作为学习的个体和参与者的相互合作的精神和自主发展、探索的能力。

2、基础教育课程评价的内容

传统的评价方式，评价的内容主要是结论性或鉴定性的，考查的是学生学习的结果，量化的成分居多。但基础教育是一门情意性和感悟性很强的课程，单一化地考查结果，容易从本质上丢失基础教育能力中最有价值的内容，例如对基础教育教材内容的情感体验和领悟，在学习的过程中所表现出来的兴趣、动机，创新的精神，以及和同伴之间的协调合作的能力等等。因此，要全面评价和判断一个学生的基础如何，必须注意评价内容的全面科学性和个体差异性，兼顾学生在学习基础教育课程的过程中表现出来的智力和非智力因素。

首先，基础教育课程评价的内容应着重学生智商与情商的综合表现。经验告诉我们，学生学习的过程是一个整体，在这个整体中，非智力的情感态度等因素是在学生学习知识的过程中表现出来的，两者很难割裂开来，单独评价哪方面都是片面而不科学的。因而基础教育课程的评价内容既要评价学生掌握知识技能的程度，也要评价学生在学习过程中表现出来的情感和领悟。例如评价学生的写作，既要评价成文后的总体效果——主旨的正确和体现与否，思路的清晰与否，以及结构是否严密紧致等，还要评价学生的写作态度，包括对写作材料的准备过程、占有材料的方法、修改作文的态度和方法，以及在整个写作过程中表现出的自主性、积极性和探究、创新的精神等。

其次，基础教育课程评价的内容要关注学生的个体差异性，最大限度地促进学生作为个体生命的意义和价值的体现。从这一点来看，就是要注意评价学生的个体自主地发展的内容。一方面，根据心理学和教育学的观点，每个学生的发展都存在个别差异，“学业有专攻”，尤其在中等职业学校，文理科的学生学习基础教育更是有差别。对不同专业的学生，评价的内容应该有所区别有所侧重。另一方面，即使在同一个班级，每个学生都各具个性，评价内容应充分考虑学生个体发展的全面性，关键是学生学习过程的动态发展变化，有没有达到预定的知识技能和情感领域的教育目标。

再次，基础教育课程评价的内容还应包括学生在学习过程中所表现出的参与合作和协调的能力。对于综合性的基础教育学习，着重评价的内容应该包括学生在基础教育学习活动中所表现出的合作态度和参与程度，能否主动去发现问题和探索问题，并为解决问题去收集信息和整理有关的材料，最后还要形成自己的观点等。例如口语表达学习的评价，既要考查学生的自我表达能力，还要通过辩论等形式来综合考查学生的合作参与的态度和能力。

3、基础教育课程评价的手段和方法

中等职业学校中，基础教育课程的评价，不仅是对学生学习结果的价值判断，还对学生的学习过程有着重要的修正的作用，最终促进学生的全面发展。就这一层面来说，基础教育课程的评价的手段应该兼收并蓄，扬长避短，结合运用多种评价的方法，才能真正做到客观、真实地评价学生的综合素质和综合能力。具体地说，可采用以下的评价方法：

过程性评价和终结性评价相结合，综合评价学生的素质和能力。过程性评价是“采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价”，主要是对学生学习的质量水平作出判断，并促进学生对自身学习的过程作出积极的反思，更好地促进学生学习的效果。而终结性评价则正是对学习的最终效果作出评价。两种评价各有优势和用途，不能互相取代。在基础教育课程的评价过程中，既要通过终段的效果检查学生掌握基础教育知识技能的情况以便教师改善和完善教学的过程，也要通过过程性评价检查学生非智力因素的发展情况，促进学生各方面的自主发展。苏霍姆林斯基说过：“当学生离开校园的时候，不仅是带走知识，而且带走对理想的追求。”因而，基础教育课程评价方法的运用，要能体现基础教育课程的最终价值取向，也就是要培养全面发展的人才。