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论文摘要：对于广大日语学习者来说，敬语的学习是一大难点。因为根据不同的场合、以及听话者或被叙述事物中人物的不同，需要采取不同的敬语表达方式。大体说来，日语的敬语表达方式可以分为“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语”三种。本文以敬语为研究对象，对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语” 的教学方式进行探讨。
当我们叙述一件事时，根据不同的场合、根据谈话中听话者身份的不同、或者根据被叙述事物中人物的不同，可以采取不同的敬语表达方式。例如:
1、田中さんも明日行かれるでしょう。/ 田中明天也去吧。
2、田中さんにこの本をお貸しする。/ 借给田中这本书。
3、田中さんが今教室にいます。/ 田中现在在教室。
以上三个例句，田中作为被叙述者来进行叙述。例1中，叙述者通过在动词后面添加“れる”这一助动词来抬高田中的动作，这种敬语表达方式称为“尊他语”。而例2中，叙述者通过添加“お～する”这一形式降低自己的动作行为，从而对田中表达敬意，这种敬语表达方式称为“自谦语”。最后在例3中，叙述者通过“～ます”这一形式直接对田中表达敬意，这种敬语表达方式称为“礼貌语”。以下，就对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语” 这三种敬语表达方式的教学方式进行探讨。
一、尊他语的教学方式
在教学中，首先通过例句向学生简单介绍“尊他语”的含义。例如:
1、さっき、先生が日本文化について紹介なさっていた。/刚才，老师介绍了日本文化。
2、先生はお元気そうだ。/老师看起来很精神。
这两个例句中的“紹介なさっていた”、“お元気そうだ”分别是叙述者对“介绍”和“很精神”的主体，即被叙述者“老师”表示敬意，所以称为“尊他语”。这样就可以说，“尊他语”是通过抬高被叙述者的动作或状态而实现的敬语表达方式。但是，此时需要对学生说明的是，“尊他语”的表达方式不仅只有“～なさる”和“お+形容动词”这两种表达方式。由于“尊他语”还存在着其他不同的表达方式，所以学生记忆起来比较困难。“尊他语”的表达方式总的说来有以下几种。
1、 动词连用形+尊敬助动词“れるられる”。
2、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“になる”。
3、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“なさる”。
4、 接头词“お(ご)”+名词、形容词、形容动词、副词。
除了以上几种“尊他语”的表达方式外，以下一些动词还有着特殊的、不规则的表达形式，这也是在教学中需要提醒学生特别注意的地方。例如:
行く来るいるいらっしゃる寝るお休みになる
食べる飲む召し上がる死ぬお亡くなりになる
言うおっしゃる するなさる見るご覧になる
对于“尊他语”的表达方式的教学，首先把“尊他语”的各种表达方式通过板书罗列介绍，然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“尊他语”的各种表达方式进行总结及练习，从而加深对“尊他语”的各种表达方式的记忆。其中，还要特别强调一些动词的特殊的、不规则的“尊他语”表达形式。
二、自谦语的教学方式
“自谦语”也属于日语中敬语表达方式的其中一种。因此弄清楚“自谦语”与“尊他语”的区别是教学中的一大难点。“自谦语”是在叙述事物时，降低动作主体，从而抬高动作对象的一种敬语表达形式。例如，在
1、(私は)吉田先生をご案内する。/(我)给吉田老师带路。
2、(私は)吉田先生のお荷物をお持ちした。/(我)给吉田老师拿行李。
这两个例句中，“ご案内する”和“お持ちした”就分别是一种降低动作主体，即作为“领路人”和“拿行李者”的“我”的表达方式，从而对动作对象，即“吉田老师”表达敬意。这就是“自谦语”的特征。在教学中让学生注意的是“自谦语”和“尊他语”的区别，在包含“自谦语”的句子中，动作主体往往会被省略，一般只出现需要表示敬意的动作对象。而在包含“尊他语”的句子中，需要表示敬意的动作主体一般会出现在句子中。
与“尊他语”相同的是，“自谦语”也有着几种不同的表达方式，归纳起来，有以下几种。
1、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“する”。
2、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“いたす”。
3、 动词连用形+いただく
此外，除以上形式外，以下一些动词还有着特殊的、不规则的“自谦语”表达形式。例如:
言う申す申し上げる 聞く伺う承る知る存じ上げる
見る拝見する 借りる拝借する会うお目にかかる
行く参る思う存じる するいたす食べるいただく
对于“自谦语”的表达方式的教学，也可以通过板书罗列介绍，然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“自谦语”的各种表达方式进行总结及练习。但是需要加入的是让学生大量地自编场景，从而选择使用“尊他语”还是“自谦语”。这一点在“自谦语”的教学中是非常重要的。
三、礼貌语的教学方式
“礼貌语”是在双方谈话时，说话人对听话人表示尊敬的一种敬语表达方式。也是一种直接的敬语表达方式。例如，在
1、 王さんは元気そうです。/ 小王看起来很健康。
2、 王さんはバスで学校へ行きます。/ 小王乘公共汽车去学校。
3、 こちらはフロントでございます。/ 这里是总台。
这三个例句中，“です”、“ます”、“でございます”就是“礼貌语”。在日语中，“礼貌语”被称为“敬体”或者“です?ます体”，与此相对的是“简体”。
与“尊他语”、“自谦语”相比，“礼貌语”的教学方式要简单一些。因为学生从初学日语开始，所学的就是“礼貌语”。随着学习的深入，开始接触了日语的“简体”，知道了“敬体”和“简体”的区别。所以对于“礼貌语”，学生已经有了一定的基础。但是，在教授学生“礼貌语”时，应该说明在什么时候和什么场合使用“礼貌语”。
【参考文献】
[内容]
“九义”初语二册教材安排的作文训练是培养学生写记叙文的能力。其体例和整套教材一样，按由低到高，由易到难的阶梯分布，每项用行为描写法列出，具有可操作性。要完成新教材所规定的写作任务，教师既不能无视每次作文训练的重点又不能依赖课本上为理解训练重点安排的内容，放弃对学生的具体辅导。教师既要引导学生学课文、读短文、议例文、做准备活动，采课本知识之“石”又要从分析研究学生的写作过程入手，加强基础知识转化为基本技能的实践指导，设计出指导学生雕琢自己采来之“玉”的合理方案，完成知识迁移的任务，逐步提高学生写记叙文的能力。否则，不仅难以落实训练重点，而且也无益于以后的写作训练。笔者经过反复实践，认为下列方法具体可行。
一、回顾旧作，让重点成为热点
根据“九义”初语新教材安排，初一每学期学生练习写“放胆文”。当时学生对写作理论不大留意，即便习作中曾使用过某些技巧，也多出于不自觉状态。学习了二册中一个单元的课文及其后的写作知识后，学生对于该单元要求掌握的写作技巧，有了一定的认识。但写作构思时，由于受“放胆”的思维定势的影响，往往还是先考虑情节、语言等因素。当根据单元写作训练内容，要求他们着意运用一种写作技巧时，有的学生觉得作文的框框多起来了，产生畏难情绪；有的认为已使用过这种技巧而掉以轻心。对此，如不调动全体学生主动掌握该种技巧的积极性，落实训练重点就会成为任课教师“一头热”，收不到满意的效果。因此，每一次写作训练之前，教师首先要让学生翻阅自己以前的习作，回顾以往是否运用过这种技巧，运用得恰当与否，教师根据批改作文的记载或当堂挑选了运用这种技巧成功的作文和不会运用这种技巧的典型例文，结合知识短文讲评。这样以理论文，让学生切身体会到，对一种技巧运用得成功与否，决定着自己作文的成败。运用过这种技巧的学生，如同着装得体，受人羡慕一样，会更自觉更娴熟地加以运用；没有运用过的学生，也如查出自身病灶，积极健身，以便尽快掌握本次写作技巧。
二、编写提纲，将重点作为要点
学生有了落实训练重点的内驱力之后，如果行文前没有结合自选材料认真落实训练重点的构想，就可能在行文过程中发现材料难以运用半途而废，或者行文中顾及了别的方面，木已成舟时才发现没有很好地运用本次训练重点。古语说：凡事预则立，不预则废。作文也不例外，应该从拟提纲抓起。例如在进行“写人记事要交待清楚记叙的要素”的训练时，要学生仿照《挺进报》课后练习制表，填入自己作文的要素，作为作文之纲。在进行“写人记事要注意记叙顺序”训练时，要求提纲标明记叙顺序。如用倒叙，要写出实际顺序，与写作顺序对照；如用插叙，要指出在中心事件的何处插入什么内容。对于时间关系错综复杂处，还要用文字和箭头详细标明主叙顺序。进行“围绕中心选择材料”、“要根据中心确定详略”的训练时，要求提纲表明作文的中心意思，扼要写出所用材料，后者还要标明哪一件事详写，哪一件事略写；在一件事中，何处详写，何处略写。在进行“叙述结合描写”、“在记叙中穿插议论”的训练时，要求提纲先写出所叙事件的梗概，前者要在梗概上标明何处结合，何处描写，拟用哪些最有表现力的词汇；后者要在梗概上标明何处插入议论，其作用是什么。再让学生对照当次写作知识短文，检查提纲是否周密合理。教师亦应巡回检查，以合格的提纲为大家做示范，对不完善的做个别指导。有了这样的提纲，训练重点就有了着落。
三、组织讨论，视难点为焦点
作文是语文能力的综合运用。虽然学生在自拟的提纲中设计出了文章的轮廓，表达了自己的意向，但在按提纲行文的过程中，往往面临很多困难，如不设法解决，会使训练留下意到笔不到的缺憾。如果单单依靠教师的智慧去解决，即使有灵丹妙药，也难“普渡众生”，如果使用失当，还会产生千人一面的不良后果。因此，在学生拟定提纲之后，教师应着重开发学生的集体智慧，让学生讨论，把难点作为思考的焦点，探讨解决的办法。根据问题的难易程度，可采用以下形式：
1.自叙自改 教材中前两次作文训练都是培养记叙能力。学生对自己叙述中产生的一系列问题发现不了或者缺乏检查、修改的习惯，这就难以达到训练目的。为此，可让学生根据自己的提纲集体口述一次，再让其思考如何充实修改；然后第二次口述，这样，从书面上看不出的问题可以在说的过程中觉察。全体学生都能对自己的初稿进行修改。这样训练，学生思想集中，思维活跃，可以大幅度提高作文效率和质量。
以语文版七年级下册语文教材第一单元为例，本单元是状物类记叙文，按照本市统考的模式三大题命卷。
第一大题是基础知识类考查题，落实三维目标中的“知识与技能目标”。字词句的积累运用显然必须来自本单元四篇课文，考查字词句的音、形、义、用；口语交际或综合实践活动题，同样也必须是本单元所要求的“介绍你所喜欢的卡通人物形象”，考查学生片段语言运用表达能力。 第二大题是阅读题，落实三维目标中的“技能目标”和“过程与方法目标”。选题可以有课内名段的品读，考查学生课堂学习理解掌握程度；也可以有课外短文的阅读，但必须是状物类的记叙文，考查的则是阅读能力达成程度。而且，题目设置必须是教学重点分析和指导的知识点。如所状之物的特点把握，比喻、拟人的修辞运用，记叙、描写的表达方式，作品的情感寄托等可以设置为考题。第三大题是写作，这是三维目标综合考查题。当然命题要求还是写状物类记叙文，具体要求降低，命题明确灵活，给学生有充分的选材、立意空间，让学生有话可说。
二、把握尺度改好卷
命卷很重要，改卷也很关键。语文是一门没有所谓标准答案的学科，有的只是理解是否到位，表达是否清晰及其他一些基本技巧性的语言运用。特别是阅读理解题的评判更要站在学生阅读的角度确定标准。所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但只要是“哈姆莱特”而不是“贾宝玉”就不能认定他的理解是不合理的。更何况，坐在考场上答题的是十三四岁的稚气未脱的孩子，评判的参考答案或解题思路则是大人的思维。老师们要把在课堂上对学生鼓励、肯定的人文关怀多放些在改卷的时候。当然尺度、标准还是要有，毫无原则的批改和泛滥的赞誉一样，是无论如何没有效果和意义的。
还是以上述七年级下第一单元的卷子为例，谈作文评判的基本要求：1、字数要求。学生初中毕业考试的作文是600字以上，那初一学生能写500字就可以了，没必要用中考的标准去要求刚升入中学的孩子。2、写作要求。状物类记叙文的写作，就初一的孩子而言，能把握物的特点进行叙述、描写即可，评判时对习作所言之“志”或所抒之“情”不宜要求过高。3、内容及语言表达要求。能写清楚物的特点，能做到文从句顺就行，对其立意和语言表达上的新尝试要给予充分的肯定和鼓励。因为这毕竟是初一的学生在规定的时间内，在紧张的考试氛围下完成的。
三、注重优点讲好卷
在讲评试卷时，很多老师往往对学生应掌握而未掌握的知识点大发雷霆，其实这没多大必要。所谓“智者千虑必有一失”，更何况我们的学生不是“智者”。试卷讲评的目的是让学生从错误中吸取经验教训。关键的则是要让学生在考试后发现自己的闪光点、成功点，从而产生有价值的自我肯定，并形成学习经验。教师通过对学生答题情况的分析，考察了解学生是否能按照单元学习要求掌握知识，是否能运用老师课堂讲解的方法阅读理解文段，是否具备运用所学知识解决问题的能力，以便及时诊断学生的困难及存在的问题，适时改善和调整教学过程。在讲评的过程中，教师要指导学生学会自我分析试卷，发现不足并形成改善经验，从而及时调整学习策略，克服学习困难。这样，学生才不会对考试产生恐惧心理。考试这种评价手段才能发挥真正的作用。
新课程倡导自主合作探究的学习方式，为了更好的落实这一指导思想， 根据中高年级学生特点我设计了一堂以自主合作为模式的课堂教学。 分别以 学生熟悉而喜爱的小动物如：小兔、小松鼠等命名各小组的名称，极大的调 动了学生的积极性。整个课堂安排了游戏，运用了多媒体课件等辅助教学， 应该完全符合新课程的要求，应该是一堂完美而生动的课。
当到小组讨论时，我信步走到学生中间，一幅让我深思的场面呈现在 我的面前，只见一个组的组员在为谁先回答哪个问题而争吵的面红耳赤，当 我走到他们身边的时候，他们骤然停止。另一个组：一位女生见到了我，如 同见到了裁判，立刻举手后便说：“老师，他说错了，应该上这样的。”而 那位同学则抢白道：“我没错!”为了不引起大的波动，我回到讲台。当我 环视四周，在教室的角落处，一组中有一名同学正呆呆地坐着。他好象对大 家的讨论并不感兴趣。短短的讨论时间到了。几位同学进行了回答，很快通 过了问题。一节课很快结束了。但不知为什么我却没有感觉到轻松，那个呆 呆的眼神和那两张争执的面孔我始终不能忘记。它使我在思考：什么样的合 作才是成功的合作学习， 什么样的问题才是学生值得讨论而同时又能吸引学 生参与的问题呢?
《新课程标准》积极倡导的自主、合作、探究的学习方法，它要求教师 在授课内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计等各方面都要有助于 学习方式的形成。无论教师的每一步都应遵循：“一切为了孩子，为了孩子 的一切”的原则。合作学习也不例外。首先合作学习是有组织、有分工的。 尤其针对低年级学生组内学习。必须让每个学生知道自己的任务。例如：组 长、记录人等。从而达到每个人都能参与并发表意见。另外，当学生之间发 生争议时，教师要给学生方法，组织意见一致的同学进行题，即有必要讨论 再讨论。这样学生才会有兴趣，乐于参与讨论，并与其他意见进行争辩。切 不可放之不管。 其次，教师要求学生讨论的问题必须是大家希望解决的问 此外，教师还要把握当出现新知识时，需要新能力时再进行讨论。新课程理 念取而代之了消然引退的沿用了几十年的教学大纲，这一变革有如春风拂 面，给我们带来了无限生机，让我们体会到了新的活力。然而我们教育者应 看到并关注那些教育中最本质的东西，挖掘其内涵。这是某一节课，某一周 所不可能完成的目标。我们提倡自主、合作、探究的学习方式，并不是不要 接受学习， 更不是浮于研究学习的表面合作学习也应该因课而定， 因人而异， 不能为了迎合课改，不分析实际随便套用，更不能穿新鞋走老路，而是靠老 师的不断引导，让学生不断体验，终究领悟，努力接受新知识的过程。
九年级语文上册教育教学工作计划
一、指导思想
以党的教育方针为指针，坚持以人为本，尊重学生的个性发展特点，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，培养学生社会主义的思想品质，努力开拓学生的视野，注重培养创新精神和创造能力，培养学生健康、高尚的审美情趣，提高学生的文化品味，发展健康个性，逐步形成健全人格。
二、学生基本情况分析
初三（13）、（14）班共有学生108人，其中（13）班53人，（14）班55人。从八年级期末检测及入学考试成绩来看，这两班学生语文成绩是14个班中最差的。主要原因是学生底子薄，偏科现象较严重，而且两班不及格的有32人，全班最低分仅13分。从开学初几天语文课堂上的观察以及平时谈话、调查了解到：本班大部分学生（尤其是男生）对语文学习不感兴趣，良好的`语文习惯（课外阅读、利用工具书、主动积累素材、写日记等）尚未养成，而且只有五至八个同学口语表达及写作能力较强，其他学生在课堂上属于“沉默的一族”，有几个学生作文文理不通，错别字到处俯拾即是，病句随处可见，甚至比不上语文好一点的小学五六年级学生。而且我尝试在课堂上分小组讨论时，老是几个成绩好的女同学在充当主力军。所以，接手这个班，了解到了以上情况，我越发觉得肩上担子之沉重。
从整体来看，学生身上好的习惯（课堂听讲，记笔记，发言提问）正在逐步养成，学习兴趣和学习态度也有了明显的转变，语文的综合能力也在原来的基础上有了较大的提高，根据数据看出，14个班级语文水平存在比较明显的差距，今后一定要从减少低分层入手。今年，学生已进入初中学习的冲刺阶段，由于学科的增加，学习任务的加重，压力的加大，又加上教育局的有关减轻学生负担的规定，语文学科的教学时间就更少，除课堂时间外，学生基本上是不动语文的。他们能否顺利完成初中阶段的学习任务，需要教者多下功夫。对这部分语文学科成绩不够理想的学生，有待在最后的总复习阶段得到全面的巩固和提高，自己有信心，也有能力在最后这一学年中完成学校下达的教学指标和任务，力争在__年中考中取得理想的成绩。
三、教材分析
九年级上册在整个新课程教材体系中属于第五阶段，对提高学生的语文素养起着极其重要的作用，准确地说，是肩负着提高学生文学欣赏能力的重任。本册教材教学内容以文学作品——诗歌、小说为主，安排了一个单元的议论文，继续集中学习文言文。
本册教材仍按照“人与自然”、“人与社会”、“人与自我”的新课程理念选取教学内容，突出教学的人文性、多样性、探究性、开放性，重视学生语文素养的全面提高，特别是文学欣赏能力的提高。注重培养学生的自主意识、创造精神、合作意识与知识的整合能力。
全册内容分为六个版块，即：阅读、写作·口语交际·综合性学习、课外古诗词背诵、名著导读、附录，有的课文后还有补白。全册共编排了25篇课文，其中教读课文13篇，自读课文12篇，共分为六个单元，每个单元一个主题。下面，分单元进行具体分析。
第一单元：“诗海徜佯”。本单元编选的五首诗歌内容丰富，手法多样，语言精美，是诗人用心灵弹奏出的自然的乐音。教学诗歌，不宜多讲，更不宜偏重理性分析，要重在引导学生通过想像和联想，感受知诗歌的形象和意象，理解诗歌。要让学生熟读诗歌，最好能背诵。在朗读中体会诗歌的语言美、情感美、意境美和韵律美。
关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[J]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著， 伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
[4]申丹等译，当代叙事理论指南，北京：北京大学出版社，2007。
关键词：初中语文；高效课堂；教学
一直以来，由于受到传统教学观念的影响，分数及升学的压力及教育自身存在的问题，使得学生们在语文课堂中本应表现出的自主性、创造性受到压抑。为了推进素质教育，实现学生全面发展，必须对目前语文课堂教学中不合理模式进行变革，明确我们需要什么样的高效课堂，从而提升我们课堂教学的水平和效果。
一、初中语文课堂教学的现状及存在的问题
（一）初中语文课堂教学的现状
目前，初中语文教学现状不容乐观，很多教师在课堂教学中仍沿袭“一本书、一言堂、一锅煮”的传统教育教学模式，将备课当成“抄教案”，将上课当成“演教案”，将学生当成灌输知识的“容器”。满堂灌、填鸭式的教学随处可见一一老师讲，学生听，老师问，学生答，加上机械重复式抄抄写写，以及为应付考试而做的大量练习，忽视了学生主体的能动性、自主性、自为性，使课堂缺乏活力，教学效果欠佳。
（二）初中语文课堂教学普遍存在的问题
初中语文教师普遍教学思想陈旧，语文素养参差不‘齐，创新意识淡薄。部分教师不思进取，放松了学习，实施课程的能力差，穿新鞋走老路，机械训练，忽视学生是学习的主体，只要求学生死记硬背。
应试教育的阴影作祟。长期以来，由于应试教育指挥棒的影响，教师习惯于应试教育的课堂教学模式，只按照考试的要求进行教学，考什么就教什么、练什么；怎么考就怎么教、怎么练。甚至有部分自认为教书应考有法的教师将教材中的阅读课文弃之不教，理由是考试根本不会考这些内容。
对教师的考核与评价制度改革相对滞后。将评优晋级与学生考试分数挂钩，导致教师急功近利，唯分数是从，课堂教学面面俱到，知识教得死，生怕哪个内容没讲到，学生考试时丢分。面对当前初中语文教学不容乐观的现状，语文课堂教学改革势在必行。
二、影响初中语文课堂教学高效的原因
（一）应试教育下中考指挥棒误导
应试教育过分强调知识的重要性，而忽视非智力因素的作用，严重影响到学生创新能力的培养。虽然应试教育把智育放在第一重要的位置上，但它的智育目标是片面的、狭隘的。在应试教育“圈养式”“封闭式”模式的培养下，学生几乎成为“井底之蛙”，只能坐井观天，个性发展得不到应有的重视。久而久之，学生的思维就唯标准答案是从，进入思维定势状态，在处理问题时也就形成了根深蒂固的“非此即彼”的思维习惯，这无疑是扼杀学生的创造力、自主学习的能力。这样的学生显然是不能适应语文课堂的高效教学。
（二）学校、社会强势的“应试”评价标准
学校不敢放弃对中考升学率和平均分的追求。几乎所有的学校都把升学率和平均分视为学校的生命线，而素质教育就成了学校的一道“风景线”。家长对分数的高要求是导致高效课堂标准被扭曲的重要因素。学生考试成绩和考入的学校往往是家长们关注的焦点。如果有哪位语文教师摒弃应试教育的要求，大搞素质教育，“不务正业”地去提高看不见摸不着所谓学生的语文素养，导致孩子成绩下降，影响升学前景，必定遭到家长们的反对。面对学校和家长的质疑、反对，社会舆论的影响，又有多少教师能够坚持立场，义无反顾地开展素质教育呢？
三、打造初中语文高效课堂的具体实施策略
（一）教师要善于总结规律，让学生养成良好的积累习惯以减轻负担
教师也要教给学生基本的学习方法。例如比较法，有些基础知识单纯的靠死记硬背学生会觉得很吃力，而且时间久了也容易忘记，但如果把它们之间进行比较，发现它们的异同就能够很好的记忆。比如“爆发”和“暴发”，“包含”和“包涵”，“辽阔”“寥廓”，“情谊”“情意”“情义”这些词都是同音异意词可以对比记忆它们在用法上的区别。新课改背景下，很多学校都编制了“学案”，“学案”的编制就要求以学生的学习目标为主，把学习目标设计成学习方案教给学生。学生如何学就成为了教学重心，学生成为了真正的学习主角，教师的作用体现在设计教学环节中的指导、启发、提示、点拨。
（二）教师还要根据不同学段学生的特点来激发他们的学习兴趣
【关键词】尊他语;自谦语;礼貌语
当我们叙述一件事时,根据不同的场合、根据谈话中听话者身份的不同、或者根据被叙述事物中人物的不同,可以采取不同的敬语表达方式。例如:
2、田中さんにこの本をおJしする。/ 借给田中这本书。
以上三个例句,田中作为被叙述者来进行叙述。例1中,叙述者通过在动词后面添加“れる”这一助动词来抬高田中的动作,这种敬语表达方式称为“尊他语”。而例2中,叙述者通过添加“お～する”这一形式降低自己的动作行为,从而对田中表达敬意,这种敬语表达方式称为“自谦语”。最后在例3中,叙述者通过“～ます”这一形式直接对田中表达敬意,这种敬语表达方式称为“礼貌语”。以下,就对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语” 这三种敬语表达方式的教学方式进行探讨。
在教学中,首先通过例句向学生简单介绍“尊他语”的含义。例如:
1、さっき、先生が日本文化についてB介なさっていた。/刚才,老师介绍了日本文化。
2、先生はお元荬饯Δ馈/老师看起来很精神。
这两个例句中的“B介なさっていた”、“お元荬饯Δ馈狈直鹗切鹗稣叨浴敖樯堋焙汀昂芫神”的主体,即被叙述者“老师”表示敬意,所以称为“尊他语”。这样就可以说,“尊他语”是通过抬高被叙述者的动作或状态而实现的敬语表达方式。但是,此时需要对学生说明的是,“尊他语”的表达方式不仅只有“～なさる”和“お+形容动词”这两种表达方式。由于“尊他语”还存在着其他不同的表达方式,所以学生记忆起来比较困难。“尊他语”的表达方式总的说来有以下几种。
除了以上几种“尊他语”的表达方式外,以下一些动词还有着特殊的、不规则的表达形式,这也是在教学中需要提醒学生特别注意的地方。例如:
食べるむ召し上がる死ぬお亡くなりになる
言うおっしゃる するなさるるごEになる
对于“尊他语”的表达方式的教学,首先把“尊他语”的各种表达方式通过板书罗列介绍,然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“尊他语”的各种表达方式进行总结及练习,从而加深对“尊他语”的各种表达方式的记忆。其中,还要特别强调一些动词的特殊的、不规则的“尊他语”表达形式。
“自谦语”也属于日语中敬语表达方式的其中一种。因此弄清楚“自谦语”与“尊他语”的区别是教学中的一大难点。“自谦语”是在叙述事物时,降低动作主体,从而抬高动作对象的一种敬语表达形式。例如,在
这两个例句中,“ご案内する”和“お持ちした”就分别是一种降低动作主体,即作为“领路人”和“拿行李者”的“我”的表达方式,从而对动作对象,即“吉田老师”表达敬意。这就是“自谦语”的特征。在教学中让学生注意的是“自谦语”和“尊他语”的区别,在包含“自谦语”的句子中,动作主体往往会被省略,一般只出现需要表示敬意的动作对象。而在包含“尊他语”的句子中,需要表示敬意的动作主体一般会出现在句子中。
与“尊他语”相同的是,“自谦语”也有着几种不同的表达方式,归纳起来,有以下几种。
此外,除以上形式外,以下一些动词还有着特殊的、不规则的“自谦语”表达形式。例如:
言う申す申し上げる く伺う承る知る存じ上げる
るする 借りる借する会うお目にかかる
对于“自谦语”的表达方式的教学,也可以通过板书罗列介绍,然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“自谦语”的各种表达方式进行总结及练习。但是需要加入的是让学生大量地自编场景,从而选择使用“尊他语”还是“自谦语”。这一点在“自谦语”的教学中是非常重要的。
“礼貌语”是在双方谈话时,说话人对听话人表示尊敬的一种敬语表达方式。也是一种直接的敬语表达方式。例如,在
1、 王さんは元荬饯Δ扦埂/ 小王看起来很健康。
这三个例句中,“です”、“ます”、“でございます”就是“礼貌语”。在日语中,“礼貌语”被称为“敬体”或者“です?ます体”,与此相对的是“简体”。
与“尊他语”、“自谦语”相比,“礼貌语”的教学方式要简单一些。因为学生从初学日语开始,所学的就是“礼貌语”。随着学习的深入,开始接触了日语的“简体”,知道了“敬体”和“简体”的区别。所以对于“礼貌语”,学生已经有了一定的基础。但是,在教授学生“礼貌语”时,应该说明在什么时候和什么场合使用“礼貌语”。
夏日正午，太阳炙烤着大地，一丝微风也没有，河岸边的垂柳有气无力地耷拉着脑袋，树上知了不知疲倦地舔噪着。午饭后，我们八个小伙伴相约来到了凉爽的棋牌娱乐室，分成两组进行一场多米诺骨牌比赛。
“预备，开始!”裁判老师一声令下，双方队员进入了紧张的比赛之中。不知是谁碰了一下，“哗啦啦”，我们组刚摆了半个圆形多米诺骨牌，便接连二三地倒了下去。大家并没有埋怨谁，又赶紧从头开始摆。不一会儿，二组已摆好了一大半，一个苹果形骨牌方阵初具雏形，我们的双环形方阵才摆了一个圆环啊!我心中不免有点着急，手有点慌乱起来。
在我旁边的组长顾桐好像看穿了我的心思，便说：“不要急，动作要稳重些!”我拿起一块多米诺骨牌递了上去，然而我的袖口却小心地碰了一下摆好的多米诺骨牌。“哗啦啦”，刚摆好的一个圆环又接连二三地倒了。“唉!”我不禁发出了一声叹息，然而顾桐却一点也不灰心，他依然面带微笑，继续带领我们小心翼翼地重新摆了起来，很快我们摆好了一个圆环。
就在这时，靠近我们组的二组队员陈思凡忽然站了起来，手里的一块多米诺骨牌不经意中掉了下来，正好砸在我们摆好的圆环方阵上。“哗啦啦”，我们已摆好的圆环方阵多米诺骨牌又一下子全倒了。我不禁怒从心生，正准备将一块骨牌扔向他们骨牌方阵，旁边的顾桐一把抢过我手里骨牌，拍了拍我的肩膀，说：“算了，他又不是故意的!我们可以重新再摆嘛!”看到陈思凡那一脸歉意，我强忍住了心中的怒火!
这，我们吸取了教训。为了提高摆牌速度，我们小组内重新进行了分工，将四个人分成两个小组，分别摆两个圆环，最后再合拢。经过我们同心协力，密切默契，不一会儿，终于两个圆环合拢了，然而二组还是比我们提前二分钟将苹果形方阵摆好了。“这场比赛，二组获胜!”随着裁判老师的宣布，二组队员们立即欢呼起来。
虽然我们输了，但我们仍然很高兴，因为我们从中体会到了输并不可怕，输了可以重新再来，输了也是一种锻炼，它将激励着我们继续前进，成功就在前方。
如何发挥学生的主动性
莘亭街道中心小学 李美玲
关于阅读，课程标准第一学段中这样写道：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。阅读是学生的个性化行为。学生是学习和发展的主体，教师是学习行动的组织者和引导者，在教学过程中教师应尊重学生的人格，关注学生的个体差异。充分调动学生的主动性，以学生为主，教师适度引导和点拨，让学生有成就感，有成功的喜悦。
《蚂蚁和蝈蝈》是苏教版一年级下册的一篇课文，讲的是夏天蚂蚁忙的热火朝天，蝈蝈看到了都笑蚂蚁是傻瓜，而到冬天蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬，而蝈蝈再也神气不起来又冷又饿的故事。故事生动有趣，文字简洁明了，是一篇小学生非常喜欢的课文。
教学《蚂蚁和蝈蝈》一文时，我由“夏天真热”让学生去体会夏天的炎热。因为正处在夏季学生都有切身的体会。我让学生来做了一次大扫除，有的认真干，有的偷懒。我引导学生都认真做，在课堂上全班学生，很自然地体会了夏天的炎热。接着引导学生朗读，当指名读时，好多学生都能把“夏天真热”重读了，基本达到了有感情的朗读，我适时给予了表扬。在此基础上，升华问题“夏天这么热，蚂蚁都干了些什么，难道他们不怕热吗？”通过观察图片来理解文字，并且使学生通过蝈蝈的行动再次感悟到夏天的炎热。对课文的朗读就更能把握住了。
讲到冬天时，有一句“西北风呼呼地刮了起来。”时，我引导学生来学一学西北风，我让全班学生都来吹，出的不够大的再猛用力。真正的让学生感觉到风的大，而这时的蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。我又让学生学了学它们的两种截然不同的状态。有的学生扮演的太像了。接着我又让学生联系上下文来读这篇文章，学生很快读懂了这篇文章。
一年级的课堂教学是最难进行的。通过这一课的教学，我更加感悟到对于低年级学生，光讲解或者直接让他们朗读课文是不行的，更多的时候应该先从直观的下手，或者是唤起学生的生活经验是一种很好的办法。
“书读百遍、其义自现”。怎样才能在一年级学生的课堂上贯穿新课标所倡导“以读为本”呢？教师引发学生读的兴趣和欲望显得尤为关键。在这两个片段的教学中，我采用抓文中的重点词语联系上下文，结合学生自己的生活经验等教学方法进行教学，通过品读“呼呼地刮起来”感悟西北风的厉害。通过品读“通过对比”， 感悟蚂蚁和蝈蝈的不同，随着学生对一些重点词句理解的加深， 再通过反复朗读体会，课文所描绘的图象，在他们脑海里就逐渐清晰起来， 这时朗读便水到渠成，而有感情地朗读课文反过来又促使学生感悟。 在指导朗读课文时，我没有直接就让学生有感情地读课文，而是让学生联系自身生活体验感受，再让学生来读，这样就能很好的把课文读好了。
一、心灵润色技巧与初中男生记叙文写作
（一）心灵润色技巧
心灵润色是记叙文写作的一种技巧，它是将情感渗透到写作中，来为记叙文的写作润色，这需要初中生心灵的参与，将自己的感情寓于整个事件的发生过程，使记叙文的每一部分都充盈着情感的流露，能让读者体会到记叙文所孕育的真情实感。如以“那一段的时光”为题的作文，教师可以引导男生关注生活中或愉悦，或痛苦，或焦虑，或甜蜜的时光，让他们产生心理上的共鸣，从而更好地进行情感的表达与宣泄，将内心世界与写作有机结合。初中生可以通过记叙文写作来表达自己的真情实感，当然，教者也可以此来了解初中生的所思所想，这样的记叙文写作如同一座桥梁，既沟通了师生间的情感，又能对初中生的生活与学习做出相应的帮助与指导。
（二）初中男生记叙文写作
记叙文写作是中考的重要环节，也是初中生提高自身写作水平的重要路径。但在实际教学中发现，初中男生的记叙文写作能力相对较弱。一是初中男生的语言表达能力有限，总是运用同一句话或同一个词，并将相同的句子反复应用于不同的作文中；二是初中男生的素材选择单一，从初一到初三的难忘事情甚至是同一件，不能从生活的细微处发现新鲜的素材；三是初中男生在写作时没有个人情感的参与，套话太多。原因既有初中男生自身存在的问题，也有教师的原因，依据初中男生心理发展的特点来看，其心理发展水平要落后于女生，男生更凸显出成熟与幼稚之间的冲突，这无疑会干扰他们对知识、事物等方面的理解。另外，初中男生的理性思维要多于感性，这使得他们在写作中感情渗透比较滞后，不能用语言来准确表达自己的情感。而教师的教学风格、教学思维等也会影响学生的写作水平，因此，教师要积极加强对初中男生在记叙文写作中心灵润色的引导。
二、心灵润色技巧在初中男生记叙文写作能力中的应用策略
（一）增强叙述情节的心灵润色技巧
（二）提高叙述语言的心灵润色技巧
记叙文的写作是通过语言的文学性来表达心灵的感触的，因此，教师既要让学生掌握心灵润色的方法，引导学生在句段中灵活运用比喻、拟人等修辞来展现自己的内心世界，又要引导初中男生用心灵来关照自己笔下的人或物，将自己的情感与经历寄托于叙述文中，寓情于文，充分表现自己的心灵世界。如《幸福是什么》一文，教师就可以引导学生引用诗句来增添文采。
（三）深化叙述情感的心灵润色技巧
关键词：幼儿；叙事；叙事能力；个案研究
中图分类号：G610文献标识码：Adoi:
一、幼儿的思维本质上是一种叙事性思维
（一）叙事的本质是讲述一系列按时间顺序发生的事件
叙事即讲述故事，是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。[1]4-7其中，“故事”可以是真实的也可以是虚构的，但必须是一系列按时间顺序发生的事件。因此，若我们只抓住了事件的一个瞬间（如“马在花园里跑”），却让人看不到事件发生的顺序，则其话语就构不成故事，也就不是叙事。
（二）叙事是幼儿思维的本质属性
美国教育家布鲁纳认为，正常成人有两种思维模式：一是例证性思维，即独立于特定情境的科学逻辑思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，其目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释和一种普遍抽象的例证。二是叙事性思维，即讲故事，是关于人类历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。[2]
但对幼儿而言，他们的心智具有一种叙事性结构，因为在他们眼里，世界万物是有生命、有联系的世界，因而是有故事的世界。因此其思维在本质上是一种叙事性思维，而不是独立于特定情境的例证性思维。[3]如，若要求成人和幼儿使用“白”“衣”，则成人的句子几乎无一例外地类似于：“我的同学小徐今天穿着白色的衣服”；而幼儿的造句则是“小明穿着白衣服非常漂亮，他妈妈说：‘你非常漂亮，可是有一个问题，为什么吃饭让妈妈喂呢？’小明不好意思地走了。”即：成人往往描述瞬间，而幼儿则讲述故事。
（三）幼儿叙事能力的发展，是从日常琐事向文学视角的叙事发展的过程
基于对叙事中事件的性质及因果关系有不同的要求，人们从两个角度来理解叙事：一是基于文学的视角，二是基于日常生活的视角。就文学的视角而言，“叙事是对时间上相互承接事件的叙述”，只有情节、人物、事件、因果或时序关系这几种因素全都具备，有开头、中间和结尾，其间出现的各种纠葛在结尾里得到了解决，才能说是一种叙事话语；且“叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题、威胁或使生活变得复杂的任何东西”，而非日常琐事；叙事者对其中未料之事的解释，要“至少使得某种与规范的文化模式不同的内容让人可以理解”[1]180。
显然，这种对“叙事”属性的规定更适合于一些虚构的文学作品，如电影、童话、小说等，而不适合对幼儿叙事的分析。一方面，在很多时候，幼儿的叙说可能仅仅是一种表达的需要、或者只是在于陈述一件事实，即它并不完整或者没有自己的想法；另一方面，幼儿叙说的多是常规性活动，并没有文学作品中常有的“突发之事”所引发的高潮。
而就日常生活的视角来说，叙事的形式是多样的，基于“非常规”事件的故事只是叙事的一种典型形式，此外还有对日常琐事及习惯性行为的叙述等。可见这种叙事的含义更为宽泛，也更适合于我们研究幼儿的叙事性话语时采用。
而幼儿叙事能力的发展，也就是从日常生活视角的叙事向文学视角的叙事发展的过程。
二、本研究的意义
首先，叙事和叙事能力对幼儿意义重大。一方面，叙事为孩子提供了参与这个世界的途径和方式，从而给了幼儿自信和喜悦；叙事能力的发展有助于幼儿成功地表达自己想表达的意义，无论那是真实经验还是幻想。另一方面，比起日常交谈，叙述故事要求幼儿具备与述说主题相关的知识、选择适当的词汇编码或表达概念、将词汇依照语法规则结合在一起形成句子、考虑述说内容的组织、架构（如：有条不紊地安排述说的内容、交代清楚角色、事件背景或前因后果等）等，因此叙事是发展孩子复杂语言的有效形式。西方学者甚至提出了“叙事智力”（narrative intelligence）这一概念来说明它的重要性；[4]提出多元智能的加德纳博士，甚至把它作为评价孩子语言能力的主要指标。[5]
其次，目前，国外对幼儿叙事能力的发展状况、及促进叙事能力发展的策略都有了较多的研究，但很少见到汉语儿童叙事能力的研究；[6]而国内的研究更是十分匮乏，只有两份关于国外研究成果的粗略综述，以及李甦等人探究的《3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点》。[7]另外，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究；这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率。[6]因此，本文的追踪研究，有助于后人了解幼儿叙事能力发展的细节、具体过程、特征与幼儿的情感状况，从而有针对性地对其进行教育。
三、幼儿叙事能力发展的大致过程：基于个案的分析
（一）搜集个案资料的方式：个案的自发叙述
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[关键词]数字故事；教育叙事；可化
[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06
在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。
一国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析
二基于数字故事的教育叙事的内涵分析
1.叙事和故事的内涵及其关系
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。
叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。
2.教育叙事的内涵
什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。
教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》
爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!
一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?
关键字：数字化故事叙述；初中英语课程；应用
一、数字化故事叙述
数字化故事叙述主要是通过多媒体技术与故事叙述相结合产生的一种新的教学模式，并且在国外得到了很好的普及。随着新课改与素质教育的要求，数字化叙述教育模式也越来越多的被我国的教育者所接受与应用。随着时代的发展与进步，和通讯工具的发达，人们可以通过多种多样的方式进行交流与互动，比如使用各种摄影工具制作视频、图像、文字等作品。同时故事一直是人们用来进行交流的普遍方式，我们身边发生的每一件事都是一个故事。而数字化故事叙述方法就是通过一系列的多媒体工具，制作一些音频、视频、图像、动画等素材，并且将这些素材与故事相结合的一种传播方式。这种方式用在教育上具有得天独厚的优势，因为故事本来就能激发人的好奇心，同时再加上多媒体数字化手段，就能更好的吸引受众。数字化故事叙述教学法的最终目的就是要通过数字化故事的叙述向受众传达一定的信息，让受众在轻松愉悦的情况下接受信息，同时激发受众的兴趣。
二、数字化故事叙述在初中英语教学中的作用以及设计
（一）数字化故事叙述在初中英语教学中的作用
1、提高了学生的兴趣。因为数字化故事叙述模式综合了数字化技术与故事叙述模式的双重优点。运用各种多媒体设备来进行教学工作能激发学生的积极性，改变了以往单一的教学方式，由传统的黑板向多媒体转变。同时故事叙述方式在当前的教育中显的更为突出，因为过去传统的教学模式只是简单的教师在讲台讲课，学生在台下听课的局面。但是故事叙述打破了这一传统的教育理念，由教师给学生讲故事来完成课堂教学计划，不仅仅是教育方式上的创新，更是提高学生学习积极性的一大法宝。
2、综合提高了学生的英语水平。传统的英语教学模式都是通过背单词、讲语法来完成教学任务的。但是数字化故事叙述模式通过一系列的数字化素材的整合，给学生提供了一个完善的学习语境，不仅可以锻炼学生的听力，更能给学生创造一个相对比较完整的英语教学语境。同时教师的故事叙述模式更是可以针对学生的英语水平特点，让学生参与到教学过程中来，通过与学生的互动，来培养学生的口语能力与语境的适应能力，综合提高学生的英语水平。
3、综合培养学生的整体素质。数字化故事叙述教育方式可以让学生进行故事的叙述，因为现在提倡的是教师与学生之间的互动，所以可以让学生在课下自己选择与课程相关的素材，通过自己的选材与剪辑，做成具有学生自己特色的材料。这样不仅锻炼了学生的动手能力、信息搜集能力与信息甄别能力，更是培养了学生的动手能力与创新能力，在整体上提高了学生的综合素质。
（二）数字化故事叙述在初中英语教学中的设计
初中学生正处于身心发展的关键时期，同时初中时期也是为学生今后的学习与生活打下坚实基础的时期，所以初中学生素质的发展对其一生都起着至关重要的作用。数字化故事叙述教育方式的设计要贴近初中生身体智力发育的实际，尽量符合初中学生的身心发育水平与接受能力。
1、贴近学生生活实际。初中学生的身心发展水平都与成人有着较大的差距，并且大多都处于青春期的叛逆期，所以对教学有一定的反感性。这就要求教师在课程设计的时候采取温和的叙述方法与贴近学生生活实际的例子，更好的贴近学生的生活，以学生为主体，从学生的角度来考虑对故事的接受程度，选择更适合学生的故事与事例。
2、鼓励学生发挥自主能动性。数字化故事叙述模式的主要参与方还是学生，毕竟这样的锻炼机会并不多得。所以就要鼓励学生充分的发挥自主能动性。同时要鼓励学生积极主动地参与到故事叙述中来。可以给学生分成叙述小组，也可以让每个学生单独制作素材，教师在学生的素材搜集与整理过程中给予相关的指导与建议。
3、给予学生充足的时间。数字化故事叙述素材的制作需要一定的时间，特别是对于初中学生来说，并且还是英语课程。许多学生受英语水平限制，不能在短时间内很好的完成任务，这就要求我们教师在开始就分配好任务，给予学生充分的信息收集时间与制作时间，同时在课上也要给予学生充分的展示与叙述时间。学生的作品包含着学生的努力，不论素材搜集的好坏以及学生叙述的内容如何，都要给予学生充足的时间来完成这份任务。这不仅仅是对学生劳动的尊重，更是培养学生自信心的重要方式。
（三）数字化故事叙述的具体应用
1、任务分配。在教学过程的开始，教师就应该将所有的教学计划内的任务做一个详细的提纲，并且由学生自主挑选自己感兴趣的课题或者资料。这是从学生的兴趣点出发，让学生在兴趣的带领下参与到活动中来。同时教师要对学生进行适当的分组，考虑到初中学生的动手能力有限，对于英语课程的故事叙述还需学生发挥团队精神，通过多方的合作来完成一个题目，这个分组要考虑到学生自己的素质。
2、制定计划。俗话所“凡事预则立，不预则废”。只有完善的计划才能指引学生更好的完成工作。教师要指导每个小组的学生合理的分配任务，制定详细的团队计划。可以给学生提出一个团队分配计划。例如在“surfing”这个课题里，帮助这个课题小组制定详细的分工角色，有信息收集人、信息录入人、材料制作剪辑人、故事叙述人、编剧。并且给学生的工作细分，告诉学生第一步由信息收集人收集有关“surfing”的一切相关资料，第二步由信息录入人对收集到的有关“surfing”的信息进行汇总、遴选，第三步材料制作剪辑人对遴选后的材料进行加工制作，最后由编剧跟据材料制作合适的故事，并且由故事叙述人进行最后的讲述。第四步对小组表现进行测评与信息的反馈。
3、实施。制定妥善的计划之后就要展开实施活动。当然实施活动都是利用课余时间来进行，在学生最开始的准备时间内由教师给大家进行相关课题的故事话叙述，给学生提供可供参考的讲述模式与方法。同时及时督促学生的工作，给予学生相关的指导。等学生的准备工作进行完毕之后由学生来进行相关课程的故事化叙述。
4、测评与反馈。学生并不是在讲述完故事之后就完成了任务，还要通过全班同学的讨论，对小组表现进行测评与反馈。教师要准确的找出学生的优缺点，及时给予学生相关的信息反馈，让学生在下次小组活动中可以做的更好。
三、结语
数字化故事叙述模式不仅创新了教学模式，更是提高了学生的学习兴趣与积极主动性。这是我们进行素质教育很好的一种教育方法，在今后的教育中可以多加运用，更好地提高初中学生的英语水平。
[1]李海坤. 数字化故事叙述在初中英语课程中设计应用分析[J]. 中学生英语(初中版), 2011,(26)
[2]孙卫华，郑江艳.数字故事在美国课堂教学中的应用[J].信息技术教育,2008，(2):74-76.
[3]钱玲,张小叶,郝争. 数字化故事叙述在初中英语课程中的设计与应用[J]. 中国电化教育, 2010,(08) .
新学期又开始了，打开新领的语文教本，心想，忙乱繁杂的工作常常叫人筋疲力尽。但工作重点应明确，上好课，教好书。还是趁着学生们还没有上课，自己要把课本浏览一遍，做到心中有数，然后再确定本册的教学重点。
我翻开语文课程标准，仔细的阅读分析，试着从中找到 本册教学重点，理清这册的教学总体思路。仔细学习了新课标，学习之余觉得找到了些感觉，思路逐渐的明晰起来。于是，我制定了本 册的总体思路：
一、以识字、写字为重点。
识字以教给学生识字方法为主，鼓励学生课下识字，加大课下识字的数量。写字在以前的基础上，重点要求学生把字写美写好，提高审美观，激发学生热爱祖国文字的情感。对这方面的教学和评价要和有趣形象的游戏、活动等结合起来，以适应该阶段学生的心理特征。主要以自学为主，培养学生自主能力。
二、抓阅读教学
三、重视写作教学
这学期我打算用各种趣味的活动、方法来调动全班学生的积极性引导他们写作。重点不在写了多少，而是着重培养孩子们的写作的兴趣，如人物描写，景物描写，写一件你印象深刻的事。让他们能自发地去写出自己的所见所感。
四、注重口语交际
根据经验，我们除了完成语文园地中的口语交际内容外，把练习的重点放到课下（课间师生间、同学间的练习）、课上（课上回答问题时对口语交际的引导）与阅读结合（读书讲故事）。在口语交际中，我上半年讲了读书的乐趣，走进伟人受到了学校领导的好评。这半年继续发扬。
五、搞好综合性学习
根据实际组织各种各样的活动，在活动中以大语文观为背景，培养学生的各种能力。如走进《西游记》，谈感受，写调查报告等。计划制定出来了，但是怎样实施还是要动脑子的，不过，我可以有信心的走进我的学生中间了。
(一)读书吧，少年自从前段时间听了诗歌朗诵以后，对朗诵产生了浓厚的兴趣，舒缓的音乐，配上深情的诵读，朗读者仿佛是美文、美声、美好情感和思想的化身，传递着文字的意蕴和魅力。能够用自己的声音来引领听众欣赏美文，朗诵者在听众心中，可幻化为美丽的天使。朗诵，是语文教学中要任务之一，凡是能够热爱朗诵，能够优美地朗诵的学生，怎能不喜欢语文，语文怎么学不好?
关键词：记叙文；细节描写；语文教学
记叙文的本质特征是故事性，它是通过叙述故事来实现表情达意的文体形式。要写好记叙文，我们的学生都应深入了解自己的学习和生活，努力讲好自己身边的故事，让自己当好学习和生活中的“故事大王”，让身边的平凡故事更好地展现学习和生活的激情与感动。讲好自己的故事，也就离写出好文章不太远了。
一、初中记叙文写作教学实践的现状
1.应付考试。
在初中写作实践教学调查中发现，大部分教师在讲到记叙文时，首先强调学生的文章必须能够清晰地体现出六要素。然后并逐一分析文章中的重点句子，指出句子在文中的作用。在这样默守陈规的教学中，学生的写作灵感被局限在“六要素之格子”中，教学活动难以开展。
2.写作训练目标缺乏序列。
在实际的教学指导中，记叙文写作目标缺乏序列性的训练。而且作为课程标准的教学要求没有具体化，初中语文教科书以及写作参考资料也较少涉及相关内容。在记叙文写作教学实践中，缺乏一定的目标意识，难以发掘学生记叙文写作的特殊性。
二、记叙文写作教学的策略
1.自编写作教材。
在新课标的指引下，很多老师尝试着自编写作教材，并取得了一定成效。比如初中一年级的作文训练注重的是记叙文，那么作文教学就应该围绕记叙文六要素、记叙顺序、表达方式的运用等方面进行专项的写作指导与训练，分成几个训练点，设计每个训练点的训练板块。这样设计教材具有可操作性，对学生的写作水平的提高能起到较强的指导作用。
2.激l学生写作情感。
长期以来，记叙文教学总是忽视构成记叙文的_“形象”要素，只关注语言和思想，使学生从对语言的理解中得出一个干巴巴的结论。由于初中学生阅历有限，思想还不够成熟，情感易简单化，所以应在阅读和理解的基础上进行写作立意的训练。记叙文教学的关键就是引领学生从人物的外貌、语言、神态、行动、心理以及环境等方面去分析、推敲、感悟，使有血有肉的人物形象跃然纸上。与此同时，还要养成良好的写作习惯，能运用恰当的修辞和写作手法，把材料贯穿起来。文章的写作，本身应该是一个富有创造性的过程，任何僵化的东西都是文之大忌。课文对学生写作能力的提高具有很重要的作用，这是丰富学生写作能力的养料，如初中《济南的冬天》《盲孩子和他的影子》等课文，对人物、景物的描写都非常生动细致，在写作课上教师应让同学们再一次细细体味，学会运用，使学生笔下所表达的内容也能形象生动、准确。学生写熟悉的东西并不困难，因此在平时应培养学生多关心周围的人、事、物，多看看，用心看，还要用心想。作文教学不能只见文，不见人。只见文，就会以文论高低，见到不顺眼的，就会埋怨、责备，甚至于不屑一顾，放置不管。见到人，就会有爱惜之心，就会有千方百计教好的智慧与责任。不断鼓励，不断加温，学生的心就热起来，对写作有了感情。对作文有了感情，作文教学也就成功了一半。
3.制“故事情节”，精巧设计。
说生活故事，写好记叙文，同样也需要精于设计故事情节。优秀的记叙文中，精致巧妙的故事构思、引人入胜的情节设置，往往能增强文章的说服力和感染力，能极大激发读者的阅读欲望。笔者在日常写作教学过程中，总是积极引导学生体会许多名家名作都将巧妙的构思寓于故事的情节铺展过程中，如灵活利用象征手法、过渡言志、以物喻人、以景抒情等文学表现用法，精致安排文章体裁和各部分的详略布置，还运用点题、呼应、衔接、遣词造句等多样化的写作技巧，在故事情节的矛盾运动中配以精致的语言文字和有效的写作技巧，从而写出了生动真切、有滋有味的好文章。
4.提高写作评价质量。
如何在小学语文教学中体现以学生为主体，培养学生的思维能力，是每位小学语文教师都在思考、探索、研究的问题。我认为自小学语文教学中应该做好以下几点:
一是要善于激发学生学习的兴趣。要想使学生真正成为认识和实践的主体，提高他们的创新能力，必须以激发学生兴趣为始终。由于学生年龄小，注意力、控制力差，兴趣的激发显得更为重要。教师应充分运用启发式的提问、直观的教具演示，富有感染力的教学语言，以及灵活多样的教学方法和组织形式，或就文发挥个小故事，做个小游戏，来个小表演，这些都不亚于播洒__，会使疲乏的学生又振奋起来，进入主动求知状态。如何在小学语文教学中体现以学生为主体，培养学生的思维能力，是每位小学语文教师都在思考、探索、研究的问题。根据对外地成熟经验的学习及各个人在教学工作中所得，我认为自小学语文教学中应该做好以下几点:
一是要善于激发学生学习的兴趣。要想使学生真正成为认识和实践的主体，提高他们的创新能力，必须以激发学生兴趣为始终。由于学生年龄小，注意力、控制力差，兴趣的激发显得更为重要。教师应充分运用启发式的提问、直观的教具演示，富有感染力的教学语言，以及灵活多样的教学方法和组织形式，或就文发挥个小故事，做个小游戏，来个小表演，这些都不亚于播洒__，会使疲乏的学生又振奋起来，进入主动求知状态。
二是要引导启发学生带着问题去读文，去学知。由于学生知识少而有限。能够真正理解一篇课文是比较困难的。特别是理解课文的内涵尤为困难。如此这样，就需要教者巧妙设计问题，逐步由浅入深对课文进行探究。
三是要讲究课堂上的评价技巧。不论哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到老师的赞扬与肯定。因此，要调动学生学习的积极性、主动性，老师还要注意课堂上的评价，用发展的眼光看待学生，善于发展学生自身的闪光点，以鼓励为主进行评价。如当学生的回答远离标准完全不对，或根本无价值时，就可以从他发言的声音、说话的口齿、站立的姿势等其他的方面去鼓励。如有一次在讨论一个比较深奥的问题时，平时一个从不敢发言的同学举起了手，他们回答引起了哄堂大笑，但这个同学还是坚持把话说完，就从这一点上表扬了他，使他树立了信心，逐渐由取举于发言道有问必答，而且回答问题的效果越来越好。对于基础差的同学，他们在学习中常常处于不参与或被动参与学习的状态，他们能问解答，那本身就是一种进步，评价时就要鼓励其积极参与。对学生的评价要因人
而异。如有些同学性子急、爱冲动，他们往往没经过深思熟虑就说就问。这时评价就重在帮助其养成良好的思维方式、习惯。另外，根据心理学家的分析，儿童长期处于满足状态，会失去进取和探索欲。
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