英语课程标准论文范文(必备9篇)

英语课程标准论文范文 第1篇

【关键词】美国 课程标准 外语 启示

美国是个地方分权制的国家，不存在统一的国家课程标准，但美国外语教学研究会制定了“21世纪外国语言学习标准（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）”，并向全美各州极力推荐，美国许多州以该标准作为基本框架并结合本州的实际情况制定出本州外语课程标准。

加利福尼亚州的外语课程标准对学生提出的要求是：通过学习外语课程达到利用外语进行听、说、读、写的水平。对外语教师提出的要求是：向学生传授必要的知识和技能，使他们发现学习其他语言和文化的乐趣。阿凯迪亚联合学区（Arcadia Unified School District）根据加利福尼亚州外语课程标准制定出本州的《中文课程标准》，它是对本州课程标准的细化和深化，并将学区标准分为五个阶段，第五阶段（荣誉课程）是最高等级。

一 具体内容

第一，参与会话，提供并取得信息，表达心情、情绪和交流看法。（1）与同学或讲中文的人士讨论个人的情感和想法，并表示赞同。（2）针对不同话题，包括与学校和社区有关的问题以及有关中国文化的时事和过去事件的问题交换看法，并进行讨论。（3）以小组形式讨论解决中文社区关系的问题。（4）分享对所选文学作品，如诗歌、戏剧、故事和小说的个人看法。（5）与同学就当代和历史问题交换个人看法，并交流和讨论这些看法。

第二，用中文了解并解释关于各种题材的书面和口头语言。（1）理解、分析和解释所选文学作品的基本内容。（2）逐渐了解中国文化的艺术、音乐和文学作品。（3）了解有关时事和历史事件话题的报纸及杂志上非小说类文章的主要元素。（4）分析真实文学作品中的主要情节、次要情节、人物、人物描述、角色和重要性。

第三，向听众或读者介绍不同话题的信息、概念和看法。（1）阅读含有口语和书面语体的不同文章。（2）将编写的故事或剧本介绍给同学或社区。（3）分析并表达对中国故事、戏剧、诗歌、广播、电视节目、歌曲、电影或视觉艺术的看法。（4）从中美两国的文化视角研究、分析时事。（5）表演和（或）背诵著名诗人的诗歌。

第四，了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系。（1）参与各种文化活动。（2）讨论文化观和社会认同的行为模式。（3）识别、讨论并分析中国文化情境下的行为模式或交流模式。（4）识别、讨论并分析中文作品所反映的主题、思想和观点。（5）识别、讨论并分析中国文化所表现出的主题、思想和观点（比较和对比不同节日和食品的主题）。（6）识别并分析中国文化的表现形式（音乐、绘画、舞蹈、戏剧和中国烹饪）。（7）阅读、收听、观看和表演中文戏剧与音乐。（8）讨论和分析各种中文文学作品和美术表现形式。

第五，通过学习中文，巩固和提高学生其他学科的知识水平。（1）从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识（收集中文报纸上关于时事的信息）。（2）用其他学科的知识和学习中文获取的知识来完成中文课上的活动。（3）利用中文讨论其他学科的话题（就政治、历史和社会问题开展课堂讨论）。

第六，获取只有通过中国的语言和文化才能获得的信息，并认识到这种语言和文化带来的独特观点。（1）用中文或英文准备个人感兴趣话题的报告。（2）比较所得到的同样话题中的中文信息和英文信息的不同处。

第七，通过比较中文和自己的母语了解语言的特性。了解中文书面正式语体和口语正式语体，并比较二者与母语在这两方面的差别。

第八，了解文化的概念。（1）比较中国文化与自己本国文化的文化观和传统习俗之间的关系。（2）识别并分析不同话题所反映出的文化观。（3）分析中国文化的不同表现形式（音乐、礼堂艺术和不同的文学作品）所蕴含的意义，并将它们与自己文化的表现形式加以比较和对比。

第九，在校内外使用中文。（1）向他人介绍关于中国语言和文化的信息。（2）利用社区资源研究与中国语言和文化有关的问题。（3）阅读和欣赏古典中文小说的节选。

第十，使用中文是为了个人享受和丰富个人生活，并有可能成为终身语言学习者。

利用各种中文资源，以取得有关个人兴趣话题的信息并利用各种真实材料收集信息。

二 阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五的定位

教师的主要工作是教学，教学必须按课程标准展开，课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求，课程标准是教师进行教学的依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，同时课程标准也为学生指明具体的学习目标。

阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五被定位为语言发展中的一个专业阶段，并不是所有的学生都能达到这一阶段的，这一阶段的学生应能在目标文化框架中懂得并能说出或写出针对不同交流对象的大多数文体的扩展语言，能应对与专业需要相关的所有情境下的所有话题；在听或读时，学生能懂得与自己意见相反使用简练扩展语言交流者的意图；在讲话和写作时，学生能理解与自己意见相反使用简练扩展语言的听众或读者的观点。这一阶段的学生能够理解所学语言文化中官方的观点，并能为高层人士做翻译。此标准对本学区教师的汉语教学提出了更高的要求，其内容要求类似于中国《普通高中英语课程标准》第九级。

外语教学的各种实践活动都是在一定的外语教学思想的指导下进行的，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》是对外语教学规律的正确认识。从对我国外语教学历史和新中国成立以来教学大纲的分析中可以看出，我国的外语教育历来比较重视社会因素和学科因素，强调外语教育对国家、社会发展的意义，强调学科知识和语言技能的掌握，而在外语学习对学生个性的发展和素质的全面提高没有给予足够的重视。随着全球化发展进程的加快，英语已经在世界上成为最强势的语言，为了改变我国传统基础教育英语教学中存在的问题，我们必须抛弃旧的教学观念及教法，可以吸取阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的新理念为我所用。

三 阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五给我们的启示

《普通高中英语课程标准》第九级定位为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级，也可以作为部分学校少数英语特长学生基础阶段的培养方向。该级目标总体描述为：能独立地规划并实施学习任务，能听懂有关熟悉话题的演讲、讨论、辩论和报告的主要内容，能就国内外普遍关心的问题（如环保、人口、和平与发展等）用英语进行交谈，表明自己的态度和观点；能做日常生活方面的口头翻译；能利用各种机会用英语进行真实交际；能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品；能用常见的应用文体完成一般的写作任务，并具有初步使用文献的能力；能自主开拓学习渠道，丰富学习资源；能关注时事，具有较强的世界意识。通过中美外语课程标准最高等级的对比分析，我们可得出结论：中国《英语课程标准》第九级更加详细、具体，包含了尽可能多的关于英语学习的内容，相比而言，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五更加灵活，针对性强，强调学科间的联系和用对比的方式来掌握语言、文化的特征，给我们的启示如下：

第一，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提到“学生能够通过学习中文巩固和提高其他学科的知识水平”，并具体要求做到“从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识”，这体现了中文学习与其他知识体系的紧密联系。而在我国英语作为一门独立学科，在《普通高中英语课程标准》第九级中没有提到与其他科目之间的相互联系、相互作用的内容，这就割裂了英语与其他学科之间的联系，忽略了英语学习有助于学生掌握其他学科知识，不利于将英语纳入完整的知识体系中，因此有必要在将来的高中英语课程标准中增加这一点。

第二，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五对学生的口语表达没有提出具体的时间要求，对学生的写作也没有字数要求，认为在这方面不应有上限，既然是荣誉课程就应该水平越高越好。我国的《普通高中英语课程标准》第九级中要求学生经过准备就一些专题作5～10分钟演讲并学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯语或固定搭配，这就可能使那些对英语特别感兴趣、有英语学习天赋的学生误以为达到这一要求就行了，以致不再继续努力学习，这与第九级的定位有些出入，我们应鼓励学生学无止境，不应受任何框框条条的限制。

第三，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提倡的是终身教育，要求课堂外学生不断提高目标语言技能，充分利用各种资源加深文化理解，通过语言技能的广泛应用获得继续进行语言学习的动力。我国的《普通高中英语课程标准》第九级对课堂外的英语重视不够，标准中的内容几乎都是有关课堂内的活动，这样不利于学生在现实生活中学习英语，等于切断了英语学习的另一有效途径，美国学生的汉语课堂内外丰富多彩，我们可以尝试把美国学生学习汉语的活动形式引入我国的英语课堂内外。

第四，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五要求“从中美两国的文化视角研究、分析时事，并了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系”。可见他们对学生文化上的要求相当高，要知道阐述文化的表现形式和习俗、观点之间的内在、本质的联系，还要利用所学的文化知识来分析当前发生的事情。我国的《普通高中英语课程标准》第九级要求学生“在交流中尊重文化的差异，表现出较强的跨文化交际意识和能力”，这样的规定略显偏低，我们知道语言是反映文化、同文化有着千丝万缕联系的符号并受文化的影响，要学好语言一定要充分了解文化，作为课程标准中的最高等级无论如何强调文化的重要性都不过分。

第五，阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五强调要“通过比较中文和自己的母语了解语言的特性”，在这一阶段他们引进了“比较”的观点，他们认为要在中文学习的基础上同母语进行比较以此对语言的特征作更深刻的了解。同样都是外语课程标准的最高等级，我国的课程标准对此只字未提，只是把英语作为一门外语来学习，将英语学习孤立起来，学生不能从英、汉两种语言的学习来理解语言的特征，这种学习方法缺乏“大语言”的概念，会导致学习方法的僵化，因此有必要在将来的《普通高中英语课程标准》中适当添加这一部分内容。

四 结束语

阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五所体现的新理念有许多值得我们借鉴的地方，中美外语课程标准异同的比较、研究有助于我们不断地提高英语教学质量，但我们不能简单地照搬或模仿阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的内容和做法，而应结合我国英语教学实践吸收其精华之所在，完善我国的《普通高中英语课程标准》，改进我们的英语教学。

英语课程标准论文范文 第2篇

【关键词】写作能力测试 课标 呼应

原高中英语教学大纲和考试说明把高中英语写作简单地定义为“100字或10句式的情景表达”(《修订大纲》,2001: 7 ),提供情景的形式为图表、图画、提纲和短文。《普通高中英语课程标准(实验)》(2003 年)(以下简称《标准》)对英语写作进行了重新要求,这个要求是对应于高中英语课程结构中的四个级别(六级、七级、八级、九级)的写作技能目标提出的,并就如何评价写作技能提出了相应的建议。高考是中学教学指挥棒,对中学的教学影响有着巨大的反拨作用,在新课程改革日益深入的未来,要使《标准》中写作能力目标得以实现,改革现存高考英语写作能力测试,使之与新课程标准相呼应至为关键,本文拟就高考英语写作能力测试如何在形式、层级、内容等方面与《标准》的呼应进行探讨。

一、写作能力测试层次的呼应

《标准》中的高中英语课程结构把高中英语课程结构分为六、七、八、九四个级别,每个级别都有与其相对应的写作能力目标。那么高考英语最高应该测到哪一级写作技能目标呢?或者说,高考英语写作能力测试的最高标准是什么?这可以从分析《标准》中有关写作能力的要求和写作测试理论两方面得出结论。

根据《标准》的要求,高考英语对考生写作能力的要求应该达到八级写作技能目标,即:能根据所读文章进行转述或写摘要;能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告;能写出语意连贯且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度;能在写作中做到文体规范、语句通顺。因为在《标准》中的课程设计思路部分中明确提出,国家英语课程主张从小学三年级起开设英语课程,《标准》第二级为六年级结束时应达到的基本要求;第五级为九年级结束时应达到的基本要求;第七级为高中毕业的基本要求。尽管英语第 6-8 模块构成的八级属于选修课程,但是“所有学校应保证开设模块 6-8”,可以看出,无论从课程开设要求,还是对高中的教学基本目标要求,第八级写作能力目标都是高中毕业生参加高考应该达到的基本要求,所以,从《标准》的要求方面看,八级写作技能目标应该是高考写作能力测试应该达到的目标。

根据 对写作能力测试级别的分类,八级写作技能目标在高考写作中也是比较合适的。作为高考考生主体的高中毕业生在英语水平上属于中级水平,高考也是中级水平的英语测试。Heaton 在《英语测试》引用了某大型的英语测试机构的测试文件来描述中级英语写作能力测试的要求,根据这个文件,对中级水平的英语写作能力测试类型为:书信,日记,明信片,指导(guide),说明(set of instruction);对中级写作能力标准的要求为:语法、词汇、拼写准确,虽有少数错误但不影响交际;字迹可认;使用一般性的语言进行清楚得体的表达;能使主题和论点进行有机联系(Accurate grammar, vocabulary and spelling, though possibly with some mistakes which don't destroy communication;handwriting generally legible;expression clear and appropriate, using a fair range of language;able to link themes and points coherently.)。《标准》中八级英语写作技能目标是把写作的文体类型和写作应该达到的标准综合起来进行描述的。把这个目标与Heaton 的描述进行比较,虽然在写作类型上略有不同,但在写作标准上大体上是一致的。因此,根据国外考试理论,高考写作能力测试以《标准》中的八级目标为依据也是合理的。

高考英语考试写作能力测试的命题应该以八级写作目标为依据,在写作能力层次要求上,只能以八级写作能力目标为最高目标,而不能超出这个目标。如果高考对写作能力的要求高出这个目标,就可能导致中学英语写作教学脱离学生的认知水平实际、脱离教材的实际,求新求高,偏离《课标》。

英语课程标准论文范文 第3篇

中国高等教育的发展对提升高等教育的国际竞争力和加快国际化人才的培养提出了新的要求。为适应高等教育国际化，“双语课程”因其“原版教材、使用外语”等“国际化”的特性已成为高校培养具有国际视野与国际交往能力人才的最佳载体。为此，教育部在2001年颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若论文联盟干意见》中对高等院校的本科教学提出了使用英语等外语进行公共课和专业课教学的要求，要求力争三年内，使外语教学列入普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系等等（张同利，2007）。实施双语教学是我国高校培养高素质、复合型人才的有效手段之一，它能够帮助学生开拓视野、了解国外的学术研究和科技动态，是近年为高等教育质量工程的一项重要内容。因此，笔者在湖南城市学院西方语言学原著选读课程的双语教学方面进行了有益的尝试和探索。

一、西方语言学原著选读课程双语教学的可行性及目标定位

西方语言学原著选读是对外汉语本科专业开设的一门专业课程，旨在使学生对西方现代语言学的发展及演变有较为清晰的认识，对西方语言学各流派或主要代表人物的观点和论述方式有较为深刻的了解，并掌握语言学理论的各种概念和术语的来源与内涵，以此提高学生阅读西方语言学原著的水平，加深学生语言学方面的理论修养，为以后从事语言教学和研究工作打下良好的基础。之所以选择该门课程作为对外汉语专业双语教学的试点课程，主要是因为该课程的内容主要是国外语言学各流派的基本理论和观点，如历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语言学、功能语言学及认知语言学等，这些语言学流派的代表性著作都是用英文写成，因此采用“原版教材、使用外语”的双语教学方式能让学生接触到原文，有助于学生对这些语言学内容的理解。另外，该课程一般开设在第三学年的下学期，学生已经具备了一定的英语听、说、读、写能力和查阅英文资料的能力，能够使用英语与教师进行一定的交流。因此，采用双语课程教学完全可行，学校也立项予以支持。

有关文献认为，双语教学的“最终目标是通过双语教学使学习者能达到同时使用母语和外语进行思维，能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由切换。换而言之，就是教师以外语作为教学媒介语传授学科知识，学习者通过外语学习学科知识，达到熟练运用两种语言进行交际、工作、学习的目的”（林令霞，2004）。我们认为，在高等教育大众化的背景下，通过专业培养中的双语教学，实现如此高的教学目标在现实条件下有一定难度。目前对于绝大数高校而言，双语教学的开展尚处在一个尝试性的摸索的初级阶段，而且这种尝试性的教学适用的课程也不多，学生双语教学的时间也不是很多，因此很难达到这样高的目标。我们认为，就目前的高校教育现状来看，能够借助双语教学使学生更好地掌握学科知识，并在此基础上提高阅读专业外文教材及参考资料的能力，同时使学生的英语水平得到一定的提高，这个目标还是比较符合实际的。这也就是我们开设西方语言学原著选读课程双语教学所要达到的目标。

二、西方语言学原著选读课程双语教学的实施

（一）双语教学的授课模式

双语教学的形式有多种，从采用的教材来说，有英文原版教材，有中文翻译教材，有部分英文摘录和中文解释说明教材；从教案的书写来说，有全英文的教案，有全中文教案，有英文教案附带少量中文说明或中文教案附带少量英文说明教案；从授课的语言来说，有全英文讲授的，有英文为主中文为辅讲授的，有中文为主英文为辅讲授的，有全中文讲授的。根据学生的实际情况，可提炼出这样几种分层次、分阶段的多样化的双语教学授课模式：一是标准双语教学模式，即采用优质原版教材，英文教案，英文授课50%以上，且教学效果好的认定为双语示范课程；二是准双语模式，采用原版教材或国内编外文教材，英文附带少量中文的教案，英文授课比例在30%～50%之间；三是过渡型双语模式，采用外文教材和中文讲义，英文授课比例低于30%。其中，第一种形式是最好和最具有挑战性的，第二种形式应该是最合适的和目前使用较少的，第三种形式是目前国内高校中比较常用的。西方语言学原著选读课程双语教学采用的第二种准双语模式。

（二）双语教学教材的选择

由于西方语言学原著选读的教学内容涵盖了西方语言学各流派的基本理论和方法，要想找到一本既能简单介绍各个流派的主要观点又有适当的原文摘录的外文教材很难，目前市面上好像还没有此类教材。以往中文授课时采用的是胡明扬的《西文语言学名著选读》（中国人民大学出版社，1999第2版），但由于该教材是中文翻译版，不太适合双语教学，因此只能把它列为辅的参考教材。后来，我们选用了国内编外文教材《语言学教程》（胡壮麟主编，北京大学出版社，2001）。参考外文教材有.霍凯特编写的、北京大学出版社出版的《现代语言学教程》（2005），参考英文原版语言学流派名著有索绪尔（ saussure）的course in general linguistics（foreign language teaching and research press,2006,4），布龙菲尔德（）的language（foreign language teaching and research press,2002, duckworth & .），vivian cook & mark newson的chomsky’s universal grammar: an introduction.（foreign language teaching and research press, publishers ltd.），韩礼德（）的an introduction to functional grammar（foreign language teaching and research press,2006, publishers limited.）， & 的an introduction to cognitive linguistic（foreign language teaching and research press,2005,10）。

（三）双语教学方法

1.开发多媒体课件

加强课堂教学多媒体课件的制作和应用是提高教学效果的重要环节，这对于双语教学尤为重要。因此，在教学过程中，我们充分利用自制的双语多媒体课件，通过生动的图片、简明的表格、清晰的文字及flas等强化对学生感官的刺激，从而为教师传授知识、学生学习知识提供一个形象化、立体化的平台，有助学生在英语授课方式下更快更好地理解、掌握知识，使比较枯燥乏味的语言原理变得生动活泼，大大激发了学生对双语教学的兴趣。

转贴于论文联盟

2.编写英文教案

根据教学大纲的要求，结合上面选定的西方语言学原著选读的教材和相关的中英文参考资料，双语教学授课教师在上论文联盟课之前精心组织双语教学内容，编制了全英文教案，并针对复杂的英文专业词汇配以少量的中文注解。此外，布置给学生的习题注意考虑到开发学生的创新性思维，并准备了适当的英文思考题。

3.多种课堂教学方法的综合运用

在课堂教学中，西方语言学原著选读课程的教学内容可分为几种类型：一是基本概念；二是语言学流派的基本理论；三是利用相关理论对语言现象的解释。前两种内容使用全英文讲解，配以形象的图形和简明的表格，多使用英文简单句式对专业词汇及基本理论加以详细、通俗的解释，并附注少量中文词条。后一种内容由于是用西方语言学理论来分析说明解释中文中的语言现象，因此使用中英文结合的方式进行，使学生比较容易理解。授课过程中的提问、讨论和答疑等其它环节也采用中英文结合的形式进行，尽量营造一个较浓厚的课堂英文教学氛围。根据反馈，初期学生对这种方式感到有些不适应，但逐步适应以后感觉效果良好。

4.注重课前预习和课后练习

英语课程标准论文范文 第4篇

回顾2015年语文教育研究，尽管关于语文课程标准的研究相对较少，但在这很少的研究中，都无一例外地提到了国外母语课程标准，并且多以发达国家的课程标准观照我国语文课程标准的研制。本文遴选三篇论文进行评议，以展示国外母语课程标准研究的新视角和我国语文课程标准研制的新进展。

一、美国语文课程标准的建构体系

【评议文章】刘正伟《美国中小学英语国家课程标准建构》，原载于《课程・教材・教法》2015年第3期。

【内容提要】美国1996年研制的《英语语言文学标准》是20世纪80年代标准化运动的结果。其中12条原则旨在规范与指引联邦各州语言文字课程的教学与创造。2010年问世的《共同核心州立标准・英语语言文学标准》则在“为未来大学和就业做好准备”双重目标主导下，对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构。它以阅读能力培养为核心，提出通过文学性文本、信息性文本的教学，以及新技术能力学习，造就具有新一代科学技术素养的国家公民。

1996年美国出版了第一份中小学英语语言文学国家课程标准――《英语语言文学标准》（Standards for the English Language Arts）。2000起世界各国开始紧随美国开始研制、颁布国家层面的语文课程标准，并相继与2007年前后着手修订，到了2010年，基于国情再次更新课标。2010年6月美国颁布了英语语言艺术及读写能力的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards，简称《共同标准》），旨在规整各州语文课标。

二、国外语文课程标准的特点

【评议文章】荣维东《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》，原载于《语文建设》2015年第11期。

【内容提要】国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值理念。英、美、德、澳等国的母语课程具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。国外母语课程以能力为本，重视交际能力、思维能力、创造能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能衍生为“听说读写视”五种技能，强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系。

译介外国语文课程标准，不仅仅是要了解他国母语课程标准的建构特点，也启示我们要从国际视域出发建设我国的语文课程体系。刘正伟老师等人详尽地介绍了美国母语课程标准体系，但没有论及我国课程标准的建构如何从中获得启示，这是一个遗憾之处。本篇，荣维东老师的《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》就以国外现行母语课程标准为依据，通过梳理国外母语课程理念、内容上的有用信息，从课程理念与目标、课程内容和标准实施等方面谈国外母语课程标准的特点以及我国未来语文课程标准研制的可借鉴之处。

通过考察英、美、德、澳等国的母语课程标准，荣维东老师总结出国外母语课程标准的四个特点：

其一，价值观教育隐含于课程目标内容之中。以英国、法国、美国的母语课程标准目标为例，国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责人的公民作为核心价值理念，课程标准关于核心理念和价值观的表述较为简单，大多隐形渗透在课程内容涉及、知识体系建构以及能力指标选择之中。

英语课程标准论文范文 第5篇

高职教育是以满足社会人才需求为目标的就业教育，而实现高职院校毕业生顺利就业，专业人才培养模式的逐步完善发挥着举足轻重的作用。所谓专业的人才培养模式是指一个学校在专门教育教学思想和理念，以及特定学习理论的指导下，为实现专业建设的培养目标和人才培养目的，在专业建设过程中逐步形成的各个要素之间稳定的关系和结构形式，这其中主要包括培养目标、专业设置、课程模式、教学设计、培养途径和模式、师资队伍建设等要素。

近年来，随着高职院校商务英语专业招生数量不断扩大，专业发展规范程度不够，缺乏统一的人才培养模式，在人才培养质量、人才培养方向、专业教学标准、课程设置规范和教学评估标准等方面存在不同的认识。我院外语系商务英语专业全体教师通过认真调查，并研究分析地方经济和社会发展对商务英语专业人才培养的需求，学习同类院校商务英语专业发展和建设的宝贵经验，结合我院外语系商务英语专业自身条件和发展态势，对高职商务英语专业人才培养模式进行积极有效的探索和研究。

一、商务英语专业人才培养模式建设

（一）召开商务英语专业人才培养模式讨论会。

商务英语专业通过多年发展和摸索，在全体商务英语教师的集体努力下，人文外语系教师对商务英语专业人才培养模式进行了专门的讨论，集思广益，结合当前社会经济发展对商务英语专业人才的需求情况提出详细的意见和建议，基本形成了一套人才培养模式，这个模式的核心目标和构建方式概括为三个英文字母：BEC（Business，English and Capability），即商务、英语和职业能力。本专业着力培养掌握商务知识与英语技能，以及相关职业能力的专门型人才。人文外语系在此基础上制订了商务英语专业人才培养方案。

（二）成立商务英语专业建设指导委员会，并完善专业人才培养结构。

人文外语系召开商务英语专业建设委员会成立大会，通过了商务英语专业建设委员会名单，确定了专业建设委员会工作职责、工作制度和工作计划，完善了商务英语专业人才培养方案。人文外语系骨干教师赴本地企业调研团队进行多方考察和学习，探索校企合作的途径。通过与本专业相关企业的交流，专业教师团队收益良多，不仅开阔了视野，还了解到更多市场信息。调研后，积极思考专业结构调整，并根据企业对人才的素质要求，研究相关课程的改革方向。

（四）举办商务英语专业建设与发展研讨会。

商务英语专业结合党的“群众路线”教育实践活动，开展了人文外语系全体教师参加的研讨会。会议对商务英语专业已取得的成绩和尚存在的问题做了概括，对商务英语专业将来一段时间内需要完成的工作和建设重点做了描述。系部的各位授课教师都从自己所带课程角度，结合专业发展和改革目标做了精彩讨论。通过合作办学，互派师生进行交流学习，使商务英语专业在对外合作教学上走在我省高等职业教育前列。全体人文外语系教师团结协作、找准方向、打造特色，对商务英语专业发展乃至整个人文外语系的建设发展起到了重要的推动作用。

二、商务英语专业课程体系建设

（一）举办专业核心课程标准研讨会。

人文外语系赴企业举行商务英语专业核心课程课程标准讨论会，邀请校内专家和校外专家，以及核心课程负责人参加会议。与会专家就商务英语专业的《商务英语》和《外经贸英语》2门专业核心课程课程标准进行了热烈讨论，从专业核心课程标准定位、设计理念及思路、课程教学目标、典型工作任务、课程内容与要求、学时分配及实施建议等7个方面认真审阅，并从理论和实践两个角度提出了具体要求和宝贵建议。会后人文外语系将对校内外专家的建议逐条进行整理分析，并及时做出专业核心课程标准的调整。

（二）完成专业课程标准和教学大纲的制定工作。

课程标准和教学大纲是进行的依据。商务英语专业完成22门课程的课程标准和5门实习实训课程教学大纲的制定工作。在专业课程教学上，继续推行以人才培养方案为基础，专业能力与课程核心能力挂钩，各门课程核心能力培养与典型工作任务相结合的模式，在专业核心课程中普及任务型课堂，每堂课围绕一个工作任务进行教学。为提高人才培养水平，专业教师采用组建课程教学团队的方式，以老带新，互相听课，共同研究，不断夯实每位专业教师的授课方法和技巧，共同讨论并与时俱进地调整授课内容，使课堂教学始终有科学方法的指引。同时，对人才培养方案进行动态调整，特别是核心课程的授课重点。与外语外贸用人单位、相关企事业单位积极沟通，听取来自行业一线从业人员的建议，及时调整人才培养能力和素质目标，提高人才培养内涵的“效度”和人才培养的前瞻性。

（三）建成商务英语专业课程体系。

经过一年多的建设，商务英语专业课程体系建成三个模块，不断提高学生的实际能力。第一是基本素质模块课程；第二是专业能力与素质模块课程；本模块课程可分为三个部分。第一部分为语言应用类课程，第二部分为商务交流类课程；第三部分为外贸操作类课程；第三是个性化发展模块课程，本模块分为两个选修方向，方向一是为学生继续深造开设的课程，方向二是为增加学生就业知识和技能开设的课程。

三、商务英语专业实践教学体系建设

（一）完成校内新实训基地的规划设计和建设。

本着“实用且有前瞻性”的原则，商务英语专业教师在暑期调研的基础上认真规划，向学院提交了新实训室“国际商务实训中心”及新语音室的设计方案和具体软硬件配置信息。本着共建共享的原则，与经济贸易系联合建设新的“国际商务流程实训室”。目前，新建语音室已经完成建设，并投入使用，且使用情况良好。

（二）实训教学中引入行业专家来校授课。

在商务英语专业综合模拟实训中，引入相关外贸企业人员参与综合实训指导，使学生的报关实务操作和国际货运操作水平得到有效提升。在商务英语口语实训中引入外教团队进行指导，外教团队长时间悉心地分组实训指导，使学生的口语技能和英美人文知识得到有效提高。

（三）注重提高专业学生与外国人深层次交流的能力。

应校企合作单位艾斯通外语的招募邀请，专业派遣学生应征并参与艾斯通外语培训的外教助教和外教中文老师岗位。这些课余的社会实践极大地提高了本专业学生与外国人深层次交流的能力。

四、商务英语专业师资队伍建设

（一）安排青年教师到企业实习，提高实践教学能力，向“双师素质”发展。

要使教师有足够的实践经验能力，就要鼓励教师跟企业密切联系并接受其培养。教师在企业中的锻炼有助于实践经验的积累、技术应用和开发能力的提高，无论在理论还是实践方面都非常有益于未来教学。我院商务英语专业在暑假期间安排专业教师赴外贸公司和企业进行在岗实习。实习教师认真对待各自的工作岗位，坚持天天上岗，有很大收获，为后续专业教学提高了实践教学能力，增加了实践教学经验，为向“双师素质”发展奠定了坚实的实践基础。

（二）通过各种教研活动促进专业教师专业水平提升。

商务英语专业通过开展“学评教”、“公开课教学”、“教评教”和“集体备课”等活动，特别是“学评教”活动中，认真听取商务英语专业学生对于授课教师的详细分析和点评，对学生提出的意见进行提炼并积极向相关老师反馈。通过这一渠道，加强师生之间“教”与“学”的联系，使课堂教学更符合“以学生为本”的教学理念，教学效果更显著。

（三）鼓励教师提升学历层次和学位水平，培养院级专业带头人和中青年骨干教师。

鼓励专业教师参加相关专业课程培训、加强校际间的教学交流、参加学术研讨等活动，提高教师的理论水平和科研能力。我院商务英语专业先后派遣三位教师赴国外参加专业培训，多位教师参加安徽省高职高专院校骨干教师培训，多位教师先后获得硕士学位。商务英语专业共培养五名院级中青年骨干教师和三名院级商务英语专业带头人。

五、商务英语专业学生专业素质建设

（一）坚持“以赛促学、以赛促教、以赛促训，以训促改”的人才培养方针。

人文外语系商务英语专业以职业技能大赛为引领，促进人才培养向实用性和技能性转变，提高实训在教学中的比重，同时，通过大赛训练促进教学改革，提高学生的实践水平。为备战英语口语大赛，人文外语系高度重视，组建职业技能大赛团队，在备赛周期中考察参赛学生的准备情况，集体研究和分析选手的表现，为选手取得好成绩奠定了基础。

（二）举办商务英语专业职业技能大赛。

商务英语专业职业技能比赛以英文话剧的形式进行。参加比赛的选手经过长时间认真排练，有效提高了口语表达水平，不仅语音语调表现准确，还能体现角色话语的情感，同时使同学们感受到英语的乐趣和魅力，提高同学们学习英语的兴趣。比赛过程十分精彩，取得理想效果。

（三）积极参加全国大学生英语竞赛。

为使参赛选手在了中取得好成绩，人文外语系还专门成立竞赛指导委员会，组织培训材料，对进入决赛的选手进行有针对性的强化训练，并在竞赛期间安排专业教师随行指导，为本次参赛选手取得优异成绩奠定坚实的基础。

（四）主动参加高职高专英语写作大赛。

由于我院是首次参加此类大赛，没有任何经验可供参考，因此商务英语专业教师不断摸索和精心指导，辅导教师进行一对一悉心指导，为今后参加此类考试逐步积累经验。

英语课程标准论文范文 第6篇

关键词：独立院校;应用技术型人才;商务英语;课程设置

1引言

中国经济的高速发展带来对商业人才的巨大需求，而英语作为世界通用语在各种商务活动中的地位举足轻重。社会对商务英语的需求与日俱增，各高校纷纷开设商务英语专业。但由于各高校办学历史不同，教学目标、培养目标定位不同，各校商务英语专业的课程设置也五花八门。总体来看，目前商务英语专业课程目标定位不准确，课程设置随意性较大，缺乏科学性和规划性。目前，独立院校对学生的培养目标为应用技术型人才，商务英语专业的课程设置也须符合其培养目标。本文旨在通过分析目前商务英语专业课程设置存在的问题以及产生原因，结合独立院校应用技术型人才培养目标，提出适合独立院校的商务英语课程设置方案。

2商务英语专业课程设置现存问题

商务英语专业培养目标定位不准确

当前国内很多高校的商务英语专业都脱胎于英语专业，教育模式继承了“英语专业（商务方向）”的教育思想，在此思想倡导之下，商务英语专业简单等同于“商务+英语”，其培养目标也可简述为培养具有英语专业技能且掌握一定商务贸易知识的人才。但商务英语专业培养目标不应简化于此，它的培养目标应为培养具有扎实的英语功底，能够熟练应用英语作为通用语言进行各种商务、外事活动的综合型人才。它的内涵涉及金融、贸易、运输、投资、企业管理、财会以及经济法等各个层面。只有专业培养目标定位准确，才能设置恰当的课程，培养合格的人才。

课程类型及结构设置不合理

许多高校对商务英语专业的课程采取“英语专业技能课+英语专业知识课程+商务专业课程”的模式，即在听说读写训练课程和语言学、文学、文化相关英语专业知识课程的基础之上加上电子商务或经济贸易等专业的专业课程。该课程设置与英语专业课程相差无几。如大一大二开设的精读、泛读、听力、语法、写作等课程与英语专业课程完全一致，完全无法体现出商务英语专业的特色。而大三大四开设的商务贸易类课程又与一二年级的课程完全脱节。从纵向上看，以这种模式制定的课程体系，各课程之间衔接不紧密、各课程的培养目标无渐进性。英语专业技能课并未起到为商务类课程打基础的作用，商务类课程也无法体现英语专业技能课训练的效果，各课程之间分立严重。从横向上看，每个年级开设的课程之间也未有很好的联系。如高年级开设的英语语言学的相关课程与商务类课程也没有很好地融合。这样的课程体系不能形成完整的商务英语专业要求的知识框架，学生的知识、技能体系凌乱分散，也无法满足就业市场的需求。

理论教学与实践教学脱节

当前商务英语专业课程还停留在理论传授的阶段，不管是听说读写的训练课程还是后期的英语专业知识课程、抑或是商务类课程，皆以理论讲授为主。尤其是商务类课程，多数课程只是介绍概念、定义以及相关知识，并未让学生接触到实际商务情景。脱离实际的教学只会让学生纸上谈兵，毫无实践操作能力。

教材选用不恰当

目前很多高校商务英语专业一二年级使用的教材和英语专业基本相同，如精读、泛读、听力等，三四年级商务类专业课的教材多采取经济类专业使用的专业课教材，这其实并不妥当。这些高校低年级学生使用的教材丝毫未涉及商务方面的知识，比如商务词汇、商务术语表达等，造成他们在进入高年级学习商务专业类英语的困难；而高年级学生所学习的商务类专业教材由于是经济类专业学生所使用的教材，在专业知识方面过于艰深难懂，也造成商务英语专业学生的困惑。所以，建议各高校在低年级时可以选择商务英语精读、商务英语听力等基础教材，高年级时可选择针对商务英语的专业知识教材。

3商务英语专业课程设置现存问题原因分析

上述为当前商务英语专业课程设置存在的问题，造成这些问题的原因有很多，可总结为如下几点：

商务英语专业定位不清晰

商务英语专业在近些年才兴起，商务英语脱胎于ESP，又不完全等同于ESP。在各高校制定商务英语专业课程时，如果只依据ESP理论，那么所制定的课程会涉及范围过窄、理论性过强、实践性缺乏。而商务英语专业创办时间短，办学经验不足，且市场对该专业毕业生的能力缺乏检验的机会，由此造成各高校对商务英语专业定位有偏差。另外各高校由于自身的办学历程、培养层次、培养目标的不同，对商务英语专业也有自己的理解，因此各高校对商务英语专业课程的设置也是五花八门、莫衷一是。

缺乏统一的课程标准

商务英语专业课程设置缺乏统一的课程标准，许多高校设置商务英语专业课程依据的都是《高等学校英语专业英语教学大纲》。该大纲的权威性、科学性毋庸置疑。但是否适合商务英语专业却颇多存疑。诸多高校按照《高等学校英语专业英语教学大纲》将商务英语专业课程设置为英语专业技能课程67%，英语专业知识课程15%，相关专业知识课程18%，商务英语专业知识就包含在18%的相关专业知识课程里。但经过几年的教学实践，各高校普遍发现，按此大纲设置的课程使商务英语专业学生的商务专业知识掌握不足，商务实践能力匮乏，甚至与英语专业的界限模糊不清。为此对外经贸大学牵头拟定了《高等学校商务英语本科专业教学要求》（试行），但目前该文件是否真正解决了各高校商务英语专业课程设置存在的问题，还拭目以待。

教师、学生与市场脱节

各高校中的教师普遍为高学历人才，且大多数为研究生、博士生毕业之后直接进入高校任教，实际参与过商务工作后又进入高校的少之又少。商务英语专业重在商务、重在实践。但高校教师一直处在象牙塔中，没有商务活动的实践经历，如何去教学生从事商务活动？此为其一。其二，商务英语专业的学生能够接触到商务活动的机会太少。一方面是学校安排实践的能力有限，另一方面各个公司不愿意接纳学生实习，认为对其工作无利反而有影响。在这几方面影响下，商务英语专业的课程必然与市场脱节。

4独立院校应用技术型人才培养目标下商务英语专业课程设置方案

英语课程标准论文范文 第7篇

[关键词] “两课”评比；职校英语教师；教学能力

教育教学能力是教师专业化发展的核心内容。在职业学校英语教师专业发展的过程中，教学能力的提高起着至关重要的作用。目前，职校英语教师面临着“五课教研、两课评比”活动开展的压力和机遇，只有具备自我发展意识，才能抓住机会，及时调整、完善自我，在评比活动中积极参与并不断学习、实践，更好地担当起职业学校英语教学改革的重任。本文在借鉴国内外已有研究的基础上，结合对我省职校英语教师教学能力与教学现状和获奖案例，主要对以下两个方面进行研究：1.英语教师参加“两课评比” 比赛前后教学能力的差异：2.“两课评比”对于英语教师教学能力提升的因素分析。

一、英语教师参加“两课评比” 比赛前后教学能力的差异

华东师范大学的邹为诚教授的实证研究结论：英语教师教学能力构成要素，包括语言能力、识别语言发展机会能力和利用这些机会的能力（如对互动进行扩展、补充、重构、纠错、澄清、解释等互动手段）。杨捷，陈景燕认为，“英语教师教学能力包括：教学设计与准备、教学实施，即课堂教学的组织与管理、教学内容的呈现与练习和对教学的反思与评价。国内普遍认为英语教师教学能力的构成大致是教师教学的基本职责；教师教学活动过程、任务和教师的有效教学，具体体现在教师语言能力；教学设计能力；课堂实施能力；教学评价能力；创新能力。这和“两课评比”比赛标准中所考察的教师教学设计、教学实施、教学反思、教师素质相吻合。

为了解职校“两课评比”对英语教师教学能力提高的具体情况，笔者跟踪调查四位省赛示范课和研究课获得者的授课及教研情况，为期半年。采用深度访谈，同行评价和对该教师所教的部分学生进行匿名问卷调查。教师详细地向学生解释每项能力.此调查共发出问卷193份，收回学生有效问卷共164份。

该问卷主要是调查英语教师的教学的能力。可以概括为15项具体的教学能力（表1）.笔者对所获资料进行认真的归纳和整理，并列表反映有关情况：

从统计结果中可以得出如下结论：

1.参加“两课评比”对于职校英语教师教学能力的提高确有帮助，特别是在教学反思、教学理论理解和运用以及课程整体意识和信息化手段方面，由此可以推断本论文命题成立.

2.调查结果中，参赛教师自我评价和同行教师评价中的板书能力、教学方案设计能力和课程整体认知能力，数据相差较大，该现象值得进一步探索.

3.本调查不足之处在于，学生对于调查内容的理解程度可能存在不足，这可能在一定程度上影响了调查结果。

二、“两课评比”对于英语教师教学能力提升的因素分析

从上述调查结果中，确实可以看出“两课评比”能促进英语教师学习、理解、运用先进的职教教育思想和理论； 它能提高教师整体课程意识，加强教学反思，进行教学创新，发挥群体团队优势，推动职教英语课程改革。

（一）“两课评比”促进职教英语教师更新教学理念

“两课”能促进参赛教师学习先进的职教教育思想，并把所学理论运用至教学设计中去。优秀的英语教学设计一定离不开“二语”习得理论支撑，这就要求参赛教师系统学语习得，英语课程论的理论，并理解运用。在“两课”评比的决赛是以 “说课”为形式。而说课一定要在理论的指导下去研究制定教学目标、分析学清，教学内容、教学过程的设计、教学方法的运用等。因此，教师特别是没有师范背景的英语教师必须要学习教育学、心理学、教学法等，解读职业教育与普通基础以及大学教育的区别，结合所教专业学生的人才培养目标、所需知识素质能力的结构体系，准确把握所教课程在整个课程体系中的地位与作用以及教师所选“说课”内容与学生语言习得过程之间的内在联系。只有这样，教师才能掌握学生的生理、心理特点，阐明本教学设计所要遵循的教学规律和方法。毋庸置疑，这样的准备过程提高了教师教学理论水平。

（二）“两课评比”提高职教英语教师信息化素养和语言能力

在信息大爆炸的今天，教学对教师信息整合、运用、呈现都提出了新要求。因此，“两课评比”的评分标准中，资源整合的能力占到20%。所有有利于达成教学目标的可利用的素材，包括人力性资源、文本性资源和媒体性资源等。这些教学中所使用的教学资源，都是教学信息传递的重要载体。英语教师为教学活动结合教学实际，整合并优化教学资源（如媒体性资源），能充分调动学生的兴趣、激发学生情感和思维，创造学习氛围，增强英语教学效果。教师要想在“两课”中取得好成绩，必须根据课程标准和具体教学内容，对教学材料和所有相关信息加以整合、优化、呈现。此外，PPT制作和教师语言（特别是英语教师口语）在“两课”比赛的上课和现场说课环节尤为重要，它们是教学设计和教师素质的重要载体。而这些在平时的教学过程中，由于面对的是专业水平相差很大的学生，教师往往疏于关注。但在比赛环节确是至关重要，因此，调查结果显示，“两课评比”对英语教师信息化素养和语言能力在短时间内都有大幅提高。

（三）“两课评比”增强职教英语教师课堂教学创新能力

创新是核心竞争力。如果教师的课还是延续中学以语言点和习题讲授的特点，不仅学生不喜欢，专家，同行也不看好。如何让职教英语课堂散发活力，让学生乐学，教师乐教？让每个参赛者都绞尽脑汁。为了成为“示范课”，参赛者们都会根据学生具体学情和专业特点，在符合语言习得规律基础上，突破传统教学局限。如有一位英语老师，她设计的Seeing a doctor 案例中，教学地点就没有在教室，而是选在了学生的护理实训楼。这样可以现场教学，让英语课程和学生专业结合。还有一位教师，她在讲Asking and giving directions， 设计了学生是青奥会志愿者的场景，充分激发学生兴趣，并和社会热点相结合。

（四）“两课评比”提升职教英语教师教学反思能力

教学反思是课堂教学的最后一个环节， 是教师教学能力提高的核心因素。在平时的教学过程中，很多老师表示由于没有具体考核方法，反思都流于形式。但在“两课”参赛的初赛、复赛、决赛阶段，教师反思都是重要考察方面占比分的20%。如何教学反思，如何书写教学反思，如何表述教学反思都是参赛老师必做的功课。在“两课”备赛的几个月里，对于一个单元英语课程如何把握，整个备赛团队，都在一次次的磨课中，进行着集体教学反思。几位参赛老师都表示，即使在比赛后的日子里，上完课后，总会从教学目标是否达成，学生参与度、教学效率、课程的基础性和服务性等方面反思教学，这已经不自觉成为了习惯。他们也从中寻找教学的规律和积累着做教学研究。

“两课”评比中的示范课必定是先进的职教教学理念的体现和教学教学智慧的展示。对教师教学能力的提高有一定的作用，教师在备赛过程中，其教学的各项能力如目标制定、教学设计、语言能力、信息化教学素养以及教学创新能力都会有所提高。因此，“两课评比”推动了职校英语教师教学能力的发展。

英语课程标准论文范文 第8篇

英语自主学习的教学策略研究

二． 课题的提出

构建“自主、合作、探究”的教学模式成为我够中小学教育教学研究的热点。_教育部颁布《英语课程标准》要求“积极倡导自主、合作、探究”的学习方式以后，全国各地对这种教学模式的研究有增无减，但是，目前我过中小学对“自主、合作、探究”的英语教学模式的研究存在缺陷，一般表现为：

1. 重视调动学生的学习积极性,但较少考虑学生的心理素质和学习习惯

2. 重视精讲多练,但较少考虑学生的合作精神和集体主义精神的培养

3. 重视提高学生的整体成绩，但较少考虑学生的个性差异

4. 重视城镇学生的学习研究，但较少考虑农村广大初中生的学习实际和心理特点.

这些现象是造成我校“学困生”、“厌学生”渐多的主要原因，严重地影响了教学质量。因此，在新形势下开展本课题的研究，将有效地转化上述“两生”，整体提高我校的教学质量，具有重大的理论意义和实践意义。

三．课题研究的理论依据。

1. 以_的“三个面向”、的“三个面向”的重要思想为指针。

2. 以马克思主义的哲学和现代教育学、心理学、系统论、控制论、英语教学论等为理论基础。

3. 以_中央、_《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》、_《关于基础教育与发展的决定》、教育部《英语课程标准》等文件为依据。

四．课题研究的内容

围绕构建学生“自主研究、合作学习”英语课堂教学模式，研究：

1. 英语科的教学目标。①英语知识教学目标；②英语能力培养感情；③英语情感陶冶目标

2. 英语课堂教学模式的构建原理。①文件法规，文献资料；②英语科教学原理；③学生心理特征及其获取知识、提高英语水平的途径。

3. 英语课堂教学程式。①构建思路：自主是前提，合作是手段，探究是目的；②学习方式：教师引导，学生自主探究、合作学习；③课堂流程：a、ji情导标 b、独立自学 c、讨论交流 d、导语拓展。

4. 英语科教学评估。三个转变：①评价主题从“重教”转向“重学”；②评价内容从“重形式”转向“重效果”③评价重点从“教师讲评”转向“学生自评”。

研究的重点：英语课堂教学程式。

研究的难点：如何帮助“学困生”、“厌学生”转向乐学会学善学，如何鼓励全体学生主动地进行合作性学习。

五．课题研究的方法

本课题是应用研究课题，其进程为：研究——实践——改进——提高，良性循环，不断完善。研究方法主要是：①文献研究法②教学实验法③分析比较法④经验总结法。

六．课题研究的预期成果。

1.总体目标：

通过本课题的研究，应该有效地解决我校“学困生”、“厌学生”，教学质量不够理想，英语教学方面的突出问题，构建出适合我校的较高效的教学模式，是学生在“自主、合作、探究”的学习过程中，养成愿学、乐学、会学、善学的习惯，从而全面提高我校的英语教学质量。

2.分期目标及其表达形式

本课题力求取得科学性、应用性、可操作性较强的研究成果。

①初期成果（准备阶段）：课题调查论证、课题研究申请书、申报立项、研究总体方案、课堂教学实施方案。

②中期成果（研究与实验阶段）：调查报告、实验报告、案例研究报告、教改心得体会文章、教学论文、阶段总结。

③最终成果（总结与验收阶段）：实验课教学模式展示、教学成绩展示、教学论文、结题报告。

七、课题研究的基本步骤。

1. 准备阶段。

2. 研究与实验阶段。

① 组织本课题组成员学习相关理论及外地先进经验。

② 制订课堂教学实施方案，设计教案案例，编写符合自己学生水平的练习。

英语课程标准论文范文 第9篇

1课程标准的兴起 课程标准（curriculumcriterion；curriculumstandard；coursestandard；curriculumstandards）是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。对于课程标准的含义，国内外的表述和理解都不完全相同。在国外，课程标准是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学活动和内容。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳；澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为每个学校的课程规划、实施和评价提供了一种参照。《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有的学生设立了相称的目标。 1992年，在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出，“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备”。可以说，这个定义提出了当代对课程标准的期望，即课程标准是对希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。在国内，顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义具有代表性：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。 从这个定义中可以看出，国内学者对课程标准的理解和认识主要包括两个方面：一是课程标准规定了一定学习阶段的学校教育培养目标，即课程水平：经过一定阶段的学习后，学生在知识的掌握和技能的培养等方面应发生的一些变化；二是课程标准规定了教学内容与教学安排；通过对课时数的规定而合理安排学生的一系列学习经验。这种理解在国内比较典型，也普遍受到学者的认可。 “课程标准”最早在我国使用是清朝末年。在清朝政府举办新型学堂的文件中，如《功课教法》、《学科程度及编制》中就有了“课程标准”的雏形。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是在1912年的1月南京临时政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》，这是我国课程发展史上出现的第一个课程标准，它按四年中学制度方案拟定了普通中学课程表，此时的“课程标准”内涵为：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。从此，课程标准作为规范学校教育的基本文件在我国教育界沿用了四十多年里，其间课程标准多次重订或修正。1923年颁布新学制课程标准纲要，1929年颁布中小学课程暂行标准，1932年颁布中小学课程正式标准，1936年、1942年、1948年先后颁布中小学课程修正、修订、二次修正标准。与此同时，各学科的指导性文件也使用“课程标准”一词，如1929年_教育部制订了《初级中学英语暂行课程标准》和《高级中学普通科英语暂行课程标准》，1932年教育部推出了正式的《初级中学英语课程标准》和《高级中学英语课程标准》，1941年9月教育部公布了《六年制中学英语课程标准草案》，1941年12月公布了《修正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》。_成立初期仍然沿用“课程标准”这一术语颁布过小学各科和中学个别科目的课程标准（草案），如1951年颁布的《普通中学英语科课程标准草案》，包括初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1952年后，在全面学习苏联的背景下，我国教育领域也全面移植苏联教育模式，将课程标准中规定教学科目及其安排的总纲部分改为“教学计划”（“课程计划”），各科课程标准改为“教学大纲”。从1952年到2000年，教学计划和教学大纲的内容与体例虽然有过多次变化，但教学计划、教学大纲分开作为单独文件的做法一直没有改变，以至于广大教师没有不知道“教学大纲”的，但很少有人知道“课程标准”是什么。 1999年1月，_批转了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划要求在2000年初步形成现代化基础教育课程框架、课程标准、改革教育内容和教学方法等。“课程标准”以正式文件的形式再次载入我国基础教育的史册，课程标准取代了传统的教学大纲。但是，日新月异的社会发展和不断深化的教育改革使重新提及的“课程标准”的内涵发生了深刻的变化。 2高中英语新课标的地位和作用 在新一轮基础教育课程改革中，用国家课程标准取代我国沿用了几十年的教学大纲，目的在于充分体现素质教育的理念，充分体现现代课程论、教学论的基本思想和最新成果，积极借鉴国际上基础教育发达国家的经验。因此，课程标准从课程目标、基本框架、结构体例到表述方式，都充满着鲜明的时代气息和时代特点。《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的定义是，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[1]这个定义从以下几个方面规定了新形势下课程标准的性质：[2]课程标准是对“预期学习结果”的评估标准，主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能方面的要求。#p#分页标题#e# 课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的，统一的基本要求，而不是最高要求。课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。教学大纲是根据教学计划规定的各门学科的教学目的和教学任务而编定的指导性文件。它通常由两个基本的部分构成，即说明部分和本文部分。说明部分主要阐明本学科开设的意义、教学目的、教学任务和教学的基本思想；提出教材编写的依据和编写的具体要求；本学科教学方法的原则性建议等。本文部分是对该学科基本内容的规定，是大纲的核心。它根据学科自身的逻辑体系和学生身心发展的规律特点，对教材的主要课题和纲目进行合理安排；同时对每个课题的讲授内容、教学时数及基本论点做出的规定。 课程标准则还要包括课程设置、体系目标、实施方法及评估的研究，而教学大纲指的是对一门课的内容和教学顺序的描述。但课程标准和教学大纲是两个既有区别又有联系的两个概念。吕达（1995）、何安平等教授（2004）在文献研究的基础上，认为“课程标准”有广义和狭义之分。广义的“课程标准”是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学内容和活动。“广义的课程标准具有整体性，每个学段的课程标准应是一份完整的文件，包含总纲、课程计划和各科课程标准，以利于学校领导和教师齐心协力，共同实现该学段的培养目标。”［3］［4］狭义的课程成标准则与教学大纲（syllabus）大致相同，它至少包含三个方面的内容：规定教学目标，决定教学内容，体现实施内容和目标的次序和进程。从《纲要》关于课程标准的定义可以看出，课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求；同时，课程标准以课程门类的方式直接规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，直接体现着新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求，所以它兼有课程标准和教学大纲的双重功能。“在英语中，课程（curriculum）与大纲（syllabus）常常是可以置换的概念。而在强调它们之间的区别时，也会分开。有时，课程与大纲的设计者并不特别区分它们之间的区别，而是把课程与大纲的功能合二而一”。［5］《普通高中英语新课程标准（实验）》阐明了英语课程的性质、教学目标、教学理念，并规定了教学内容、制订了各级教学要求，还对高中英语课程实施要点———教学建议提出了较为详细的指导性意见。由此可以看出，《普通高中英语新课程标准（实验）》“涵盖了课程标准和教学大纲的两层内容。它一方面反映了我国的外语教育教学的理念和政策，另一方面也包含了各个不同阶段和不同层面的总体及分级目标、教学内容以及实施建议等，因此比以往颁布的教学大纲的理论基础更深，结构更全面，内容更广，指导性也更强。”［5］《高中英语课程标准》的研制者程晓堂、龚亚夫两位教授（2005）也论述了《标准》具有教学大纲的功能：“尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。”“《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。”“如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲（multi-syllabus，mixedsyllabus）。”［6］因此，“《普通高中英语新课程标准（实验）》是由_教育部制定、颁布并要求实施的高中英语教学标准，即教学大纲。”［7］这意味着我们现在不仅要从微观上，而且还要从宏观上对英语课程标准进行审视和把握。［8］ 2001年7月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分管理的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。 《普通高中英语课程标准》(实验稿)(第一版)于2001年7月由北京师范大学出版社出版，经过一段时间的使用、讨论和修改《普通高中英语课程标准》(实验)(第一版)于2003年4月由人民教育出版社出版发行。修改后的行文与修改前的行文有很多改进。高中英语课程的改革都以新制订的《高中英语课程标准（实验）》为准。《普通高中英语课程标准（实验）》是一部运用现代外语教育理论指导中国英语教育实际的、具有中国特色的课程标准。是一部素质英语教育的课程标准，它为我国高中英语教学制定了新的课程目标、课程设置模式、内容标准和实施建议，以满足学生的发展为基本出发点，力图从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，全面推进素质教育。认真学习高中英语课标的基本理念和课程设计思路，理解课程目标和内容标准，按照实施建议，开发利用教材，改变教学方式和评价方式，是我们进行高中英语课改的当务之急。［9］ 3结语 总而言之，新时期的课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。#p#分页标题#e#