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[关键词]德育；叙事；道德叙事
[中图分类号]G641
[文献标识码]A
[基金项目]本文系广东省高等职业教育教学改革项目“道德叙事在‘思想道德修养与法律基础’课教学中的应用研究”（20130301013）的研究成果。
一、道德自由的价值取向
一直以来，我们都在寻求一种行之有效的方法，能够让绝大多数人当然最好是所有的人，通过受教育而成为品行端正的有道德的社会人。但是，在现实的世界里，德育却呈现出一种工具化的价值取向和客体化的价值倾向。高校变成了产业式的商品制造工厂，受教育者在设定好的流水线上被生产，然后推向社会。人们更加在乎教育能够给社会带来多少实际的收益，能够为人类做出多少看得见的显性的贡献，而逐渐忽视了隐含在背后的更重要的人的本真的需求。德育到底应追求怎样的目标？
无论是康德的理性主义还是后来萨特的存在主义，虽然各派的观点大相径庭，但是他们都将道德自由作为道德教育的终极目标。因为道德主体的意志自由才是人类一切活动的前提，也是我们人类活动所追求的目的。道德教育追求的道德自由首先必须是道德主体在道德认识上的自觉。通过道德教育，人可以自觉认识到社会生活中的各种道德原则与规范是自己应当遵循的行为准则，进而可以指导自己做出理性道德的行为。此外，道德自由还应达到个体做出各种道德行为是处于自主自愿的选择，而非强迫使然。我们的目的是要培养能负责任的道德主体，使道德成为一种内在的自觉意识，让道德主体清楚自己的道德观念，自主选择道德行为，承担道德责任，我选择我承担。
前述的那种社会本位的德育已经让我们偏离了自由的航向，在宏大叙事充斥的课堂里，学生对道德望而却步，慨叹伟人的伟大，自愧自身的渺小。道德教育逐渐演变为知识教育，教师单向地向学生灌输各种道德准则，课堂教学逐渐与社会生活实际脱离，学生在课堂上受到的道德教育难以契合现实的社会。
二、保持张力的叙事内容
直到20世纪八九十年代，我国基本上都采用“宏大叙事”的模式来向学生灌输一些“绝对真理”或者“绝对价值观”的内容。教育者以雄壮豪迈的口吻讲述着革命领袖、时代英雄、历史名人以及各类群众们平凡中的“伟大”。这种带有空洞的政治功能的宏大叙事最终使受教育者们望而兴叹，学生一边为他们的英勇事迹所感动，一边又慨叹自己无法达到那样的高度转而放弃对自我的约束。最终，道德成了知行不统一的两张皮，学生已经习惯了拥有高尚的道德认知，而在日常生活中却不顾一切地践踏着道德的底线。
此后越来越多的研究者开始意识到现实社会带来的人性的变化不容忽视，在现代教育中我们应更多地关注人的意义。于是，人们开始反思道德教育的理念、目标、内容、方式方法等。大家开始强调关注学生的生活，确立学生在道德教育中的主体地位，从生活中发掘道德教育的内容，使道德教育贴近生活。生活叙事所关注的不再是抽象的、高远的道德规范，转而变成现实的、具体的、平凡的生活。[1]琐碎而又鲜活的生活叙事使道德开始容易被学生所接收，也使学生更好地认识到了隐含于这些事件和行为背后的道德思想和价值观念，但这也使得宏大叙事的道德教育方式渐行渐远，逐渐退出了舞台。
一般来讲，道德教育主要关注人们的现实生活以及个体的主观感受，我们常通过一些生活叙事来消解宏大叙事，这自然无可厚非，但是，我们也会发现生活叙事本身所具有的一些肤浅与世俗、细小与琐碎的东西也会随之而来，于是在削减宏大叙事的震撼性的同时，道德教育也显得有点苍白无力。因此笔者认为，宏大叙事仍然不可或缺，道德教育仍然需要一定程度上的“宏大叙事”，需要教师在深层次上为我们“树典型”，在心灵上带给受教育者震撼和触动。只有这样“高精尖的东西在文化的建构中能起到引导和召唤的作用，能为民众提供模仿的范本，让我们觉得向那个方位努力是件值得骄傲的事，一种文化才能建构起来。只有文化上确认一种权威、一种模范，道德秩序的建立才有根据，道德修养才有根据，道德修养才有依托。”[2]而宏大的精神也要依靠日常生活的叙事来展开，因此，我们应该在宏大叙事与生活叙事之间保持一定的张力。道德教育理应关注人的心灵，关注人们的精神内涵，在叙事的过程中丰富我们的气质、让我们的人格逐渐完美，不断提升我们的人生境界，使受教育者以积极的人生态度不断地超越自我，创造人生的价值和意义。所以，在我们选择叙事内容时应当注意两点：首先是叙事内容的价值导向。当道德教育者是叙事主体时，在叙事过程中应注意价值判断的相对明显性。如果叙事主体是受教育者，那么我们应注意对受教育者叙事的交流与引导。由于受教育者在叙事过程中往往具有逸散性和多元性，因此教育者需要在互动交流中去引导受教育者发现事物背后所隐含的问题，引导受教育者通过主流价值取向来分析问题，从事实中找寻道德的内在本质，从而构建个体的核心价值观。
其次是叙事蓝本的真实性。叙事的蓝本应当为叙事者所亲身经历或直接收集的内容，不可凭借想象、揣测来篡改事实。叙事研究要求叙事本身必须真实，这也是叙事与其他教学方式所不同的地方。教育者或受教育者必须真实地描述道德生活的实际情况，使听者与被听者回到生活的现场，在现场重新唤起最初的体验，找到真实的自我。
三、对话开放的叙事呈现
一直以来人们都在讨论关于道德教育的内容与形式的问题。教授什么样的内容，用什么方式呈现，到底是形式大于内容还是内容大于形式，众说纷纭。
用什么样的方式来进行叙事的呈现，取决于受教育者的层次。到了高等教育阶段，受教育者已经是有一定抽象思维能力的青年，对外部世界已经初步形成了看法，并能够做一定程度上的深入思考。那么这个阶段的道德叙事方式相对内容来讲就处在了比较弱化的地位。教育者就不一定非得用形象的角色扮演法来叙事，而应该多考虑叙事的内容是否能够引发学生更深刻的道德问题探究。当然，这样不是说教师就可以完全不顾教学手段。为了达到更好的教学效果，教师还是应该借助图片、音乐、视频、幻灯片等将整个要讲述的内容完全呈现给学生，这样才能保证顺畅地进入下一个叙事环节。[3]
这就是本文想要表明的立场，我们应该把内容开放性地、自由地呈现给受教育者，不是要给我们提供问题解决的标准方案，而是将答案的可能性展现出来，让受教育者根据自己的生命体验，经验常识，得出自己的认识和感受，让受教育者从中得到情感的认同、观念的契合，产生沟通和交流的愿望。这时无论叙事主体是教育者还是受教育者，他们都是在一种自然而然的状态下进行叙述和对话。在这个过程中，我们对知识的传递和认同就不是靠逻辑推理或科学论证，而是通过认知和体验各种道德生活，将个体的生命与道德认知完美融合，最终内化为个体自觉的道德认同。
这种对话叙事的方式让所有对话者都平等地参与到道德选择的过程中。因为整个叙事并不是针对某个个体进行的，因此面对这些道德话题，每个人都有发表自己的道德意见和道德选择的自由和权利，教师与学生可以畅所欲言。在这里，教师一定要避免自己成为道德的捍卫者或者代表着道德的至高无上，而应当是真理的追求者，在道德教育的过程中带领学生一起寻求真和善。因此，教师必须放弃自己德育权威的身份，平等地参与到师生对话中来，并且不能随便用自觉的权威性来压制那些自己认为不好的观点。教师要让学生明白评判道德现象的标准是自由与道德合理性，让学生既能懂得什么是善，如何坚持善，又能懂得如何去衡量社会中的各种道德现象和道德舆论。而这对教育者来讲并不是件容易的事。
四、舒展流畅的叙事过程
这里需要指出的是，德育过程中的叙事已经不仅仅是讲一个道德故事这么简单。而是教师根据道德教育的需要，通过叙事的方式创设一定的道德情境，引发学生的道德探索，师生之间进行平等的对话叙事，互相沟通和交流道德认知与体验，共同探讨道德内容，最终达到至善的道德目的的过程。[4]因此，整个叙事过程就需要教师不仅是一个引导者、参与者，而且要具有从旁观察的能力，组织和控制整个叙事的全过程，包括前期的叙事引导、学生的叙事参与、师生的叙事沟通与理解等，使整个过程在自由平等、相互尊重的氛围中顺畅地进行。为保证这一目的的实现，教师也需要注意以下几点。
第一，随时随地发现学生的道德需要。教师在设计叙事环节的时候必须首先考虑学生的需要，只有发现了学生的道德需要点，才会真正引起学生的兴趣，才会引发他们进行道德思考。这样，学生对相应的道德规范和道德行为才会有更深刻的思考和讨论。而大学生往往会将自己的道德需要隐藏得很好，所以，教师可以使用一些复杂的道德情境来使学生的道德需要逐渐明晰，寻找学生道德认知中的矛盾点，诱发学生深层次的道德对话，使道德教育内容更加深刻。
第二，让学生自由地表述道德观念。道德叙事的过程中，学生的言行通常会呈现出松散性的特点。[5]有时候教师会觉得学生“跑题”了而加以干涉。在这里，教师应明白这些学生的言行是符合其自身的思维方式的，并且也表达了他们的道德观点和道德思维。教师不能武断地批判或否定，而应适时引导，这样不仅会有利于个体道德的发展也有利于集体道德水平的提高。叙事应以学生的道德自由为前提。
第三，重构师生关系，实现互动互助。高校中的道德叙事更多的是一个对话的过程。师生关系也就在这个对话的过程中得到了重构。也正是在师生之间、生生之间的叙事对话过程中，道德教育对受教育者产生了有力持久的影响，教师也在倾听学生的叙事，在关注学生叙事的过程中得到了学习。因此，对于教师和学生来说，叙事都是一个学习的过程。师生之间建立了一个学习共同体，叙事者既是言说者，又是倾听者。尤其是当班级中有学生有着相似生活经历的时候，这种道德叙事往往能够激发学生的道德学习兴趣，丰富他们的道德经验。[6]我们应当鼓励每一个言说者都真正融进所讲述的故事中，只有这样才能让师生共同获得对道德智慧的理解和把握，真正成为品德高尚的人。
从上面的论述中，我们不难看出这里的道德叙事强调的是教育者与教育对象之间的平等对话与互动交流，只有在彼此尊重，相互理解的前提下，在自由伦理的个体叙事中，受教育者才能够真正在叙事教育的过程中反思自我，挖掘自我，感悟人生，回归本真，才能真正蜕变为道德自由的个体。
参考文献：
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[4] 潘晴雯.从说理走向叙事：思政话语的转换及其意义[J].探索与争鸣，2012（8）：73-77.
“太好啦！又可以学跳绳喽！”我欢呼雀跃，兴奋地一蹦三尺高——因为跳绳可以让我们变得更好，更强壮，还可以让我们学会很多跳绳技巧，还可以让我们锻炼身体。
“一二三四……”随着一阵清脆的哨声，我们的跳绳队来到校门口集合。我们一个个精神抖振地上了大巴车，准备去学校参加第一次体育课。车上的人有的在兴头上，有的在聊天，有的在玩游戏，有的在聊天等等。我们在车上聊得热火朝天。
一路上，我们欢歌笑语，谈论着体育课上的趣事。我们谈笑风生，谈笑风生，不一会儿，大巴车就到了校门口的停车场。我们一下车就迫不及待地跳了起来，跑向教学楼。“哇，这么多人啊，有很多人啊”。这时我们听到广播里传来了我们班的同学喊到。这是，同学们有的高兴地跳了起来，有的在聊天，有的在说着刚刚的见闻，还有的……
“同学们，今天我们来学习跳绳技巧，好不好？”体育老师的一声哨响，大家像小鸟一样飞了出去。只听见“啪”的一声，大家像小鸟一样冲了出去。我和我的搭档也不例外，我和其他搭档在后排，他在前面。我俩一开始都很紧张，但后来，就慢慢放松了。跳的时候，他一会儿跳，一会儿跳。我看见她一会儿跳，一会儿跳，一会儿做出花样。我俩都很认真地去做。我一会儿跳到这边，一会儿跳到那边，一会儿做了一个花样跳绳，一会儿做花样跳绳。我俩跳得非常熟，很开心。
“叮铃铃……”上课铃响了。同学们都纷纷坐在教室里，等待老师的到来。我和一个朋友在一旁看着老师进来。老师一会儿给我们分配任务，一会儿给我们加油鼓劲。我们每天都这样，日子一天一天过去，我们每天都在一天天地进步。我觉得我很幸福，因为我们有很多好朋友。
我们的跳绳技巧一点都不比别人差，我们每天都能跳好。我们每天都这样，就能让我们的跳绳技巧更好！
【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略
教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。
一、教师叙事研究存在的不足
反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：
（一）概念理解的问题
首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。
教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。
（二）过程与方法问题
部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。
1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。
2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。
3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。
（三）研究深度问题
1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。
2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。
3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]
二、教师叙事研究的策略
（一）厘清相关概念和内涵
1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]
2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。
（二）加强叙事研究方法的指导
1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。
2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。
同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。
（三）树立研究型教师的发展目标
苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。
有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现的教师认为教育叙事研究有点重要，的教师认为其不重要，仅的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。
（四）叙事研究个性化的养成
教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。
总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。
注 释：
[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.
[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.
[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.
[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.
每次看到同学们在篮球场上挥汗如雨训练，都会觉得十分羡慕。这次我也想尝试一下，但是妈妈总说：“没有什么难的，只是一点困难而已。”
这次，我决定要学一个新的动作——三个人三脚跳。
我信心十足的来到操场上，开始做起了准备活动。首先，我把双脚伸直，两手紧紧的握住篮球，身体向后仰，两脚分开呈60度，身体往前倾，脚后跟紧紧地贴在地上，两手紧握篮球，两脚使劲往前一蹬，两手把篮球往前一投，“唰--”篮球落到了我手里，我一蹦三尺高，心里别提有多高兴。
我又来到跑道上，双手放在腿上，双腿弯曲，膝盖弯曲，双手紧紧握住篮球，双脚往前弯，一只脚用力一蹬，一只脚用力向前一蹬，两脚像离弦的箭一样，飞快的向前奔去。
一个上午很快就过去了，我的手酸的发酸，腰酸背痛，脚步也沉重起来，双脚像灌了铅一样，迈也迈不动，汗水也像断了线的珍珠一样不停的流着。
下午第二节课下课时，我已累的筋疲力尽，腰直不起来，腿像灌了铅一样，酸酸的，但我还是坚持着，终于我们组取得了第二名的好成绩。
这次的比赛，让我明白了一个道理:只要努力，坚持不懈，就能克服困难!
在我成长的过程中，有无数个第一次，但有一件事令我印象非常深刻。
在xx年级上册的时候，老师布置了一项特殊的作业，那就是———————魔鬼训练。我们班的同学都非常高兴，有些人甚至还想去，但是我却想：“不要去，因为你们还小，不懂，你们去吧！”但是我们都很坚持。我想，只要努力，就有收获，就一定有成果。
我们班上的同学，都很努力，但是还有一些人去做的不够好，比如说，他们都不会，我们班的同学也不会。这让我非常不服气，所以，我决定要向魔鬼训练营挑战。我决定，一定要努力去做。
我想，魔鬼训练营就是要锻炼我们的身体，不能让我们的魔鬼训练营变成“魔鬼训练营”。我决定，我一定要好好的锻炼，做一个不怕困难、不怕困难、不怕困难的人。
关键词 初中学生 叙事能力 作文教学 基本功底
在初中语文教学中，作文的写作是一项重要的组成部分，而记叙文作为初中作文部分的基础，在语文作文中占据着重要的位置。如何培养初中学生的作文叙事能力也成为了初中语文教师一项重要的职责，教师在授课的过程中，首先应该为学生营造良好的写作氛围，使学生们对写作具有浓厚的兴趣，同时，要让学生多练笔，多写作，力求对叙事内容的创新。
一、营造写作氛围，激发写作兴趣
首先，应该培养学生们对生活的敏感性。对作文的写作灵感，很大程度上是学生对生活真实的反应，如果教师能够深入到学生的生活当中，就会发现每个学生对生活都有深刻的认识，其见解也颇为独特，但是在文章的写作中，却往往表现的差强人意。造成这种现象的主要原因是因为教师给学生们布置的写作任务在一定程度上，并不适合学生情感的表达，学生在对其进行写作的时候，也只是为了完成任务而敷衍了事。久而久之，学生在写作的时候，内心的情感就会被压抑，无法得到充分的表达，从而难以写作真实感人且具有个性的文章。因此，为了能够确保学生能够将内心的情感充分表达，教师应该在充分了解学生情感发展的基础上，采取相应的措施对学生进行启发，使其能够细致的去观察生活，达到对生活始终保持一定的敏感性。在对作文题目的拟定方面，也应该根据学生的内心世界来出题，使学生对文章的写作有足够的兴趣，从而将内心的想法充分表达出来，使文章具有真情实感。
其次，应该对学生进行“成功教育”，帮助学生树立对作文写作的信心。初中生所处在的年龄段，都存在很强的上进心和荣誉感，教师应该抓住学生的这些心理特征，在教学的过程中对其进行成功教育。教师要针对每位学生作文中所存在的闪光点给予激励，使学生们能够发现自己作文中的优点，从而对写作文产生自信心理，尤其是对一些学习基础差的学生，树立自信心尤为重要。教师必须要调整好自己的心态，充分利用差生学生当中存在的失意和郁闷的心理，以此来作为差生作文的题目中心，这样既能够使差生的自卑心理得到释放，还能够提高差生的作文叙事能力。
二、加强学生们的阅读训练，多练笔
阅读与写作在语文学习的过程中均占据着重要的位置，二者之间也同样存在着密不可分的凉席，如果想要从根本上提高学生们作文的叙事能力，引导学生大量阅读课外读物是不容忽视的一个环节。课外读物中所含有的丰富内容，可以很大程度上培养学生们对文学独特的审美情趣。同时，教师也可以要求学生们在阅读的时候，进行必要的摘抄，久而久之，学生们就会积累丰富的写作素材，对作文的叙事写作也就不会显得词穷了。一位语文教师曾说过，“作文写作首先要关注现实生活，观察周围人的生存状况、发展情况、道德状况。同时要能够在读本中选择短小新鲜的文章进行阅读，尤其是涉及到文化方面的，对话题作文会有所帮助。因为课本、读本中的一些文章可以对话题作文有所借鉴。”因此，在加强学生们阅读训练的同时，教师应该鼓励学生们养成勤练笔的习惯，还可以为学生们布置多个作文题目，学生们也可以自拟题目进行写作，在条件允许的情况下，教师可以对学生们所写的文章进行一一的指导和评价，使学生们的写作能力能够逐渐提升。
三、充分激发学生们在作文写作中的创新意识
一层不变的写作模式对培养初中生作文叙事能力方面并不会起到明显的作用，因此，教师应该充分激发学生们在作文写作中的创新意识。初中生对于周围所存在的新鲜事物，其思维往往都是出于高度兴奋的状态。教师一定要充分把握学生的这种情绪，激励思维，用自己的思想去点燃学生内心所存在的创新意识。在此过程中，培养学生的发散性思维和想象力是最基本的两项培养内容。发散性思维主要是指在对问题进行分析的时候，能够从不同的角度和方向来对问题进行思考，从而做出多种答案，或者是从同一来源寻找不同答案的思维方法。在对学生发散性思维进行培养的时候应该注意，要注重学生的集体讨论，这样能够加强对学生发散性思维的训练。
四、结语
综上所述，培养初中学生的作文叙事能力对提升初中生作文能力有很大的帮助，教师在教学的过程中，要结合“教”与“学”本身的特点，结合学生写作中存在的具体问题，制定科学合理的培养方法，并且要根据具体情况，及时对培养措施进行改变，注重对学生文学素养的培养，只有这样，才能够从根本上提高初中学生的作文叙事能力。
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表一：中小学问卷调查结果比较
写作兴趣 项目 很感兴趣 较感兴趣 一般 怕写 讨厌 百分比 年级及其他 小学六年级 8% 20% 60% 10% 2% n＝100 初三年级 5% 21% 65% 9% / n＝100 比例差异检验 P>差异不显著
题材来源 项目 亲身经历 想象虚构的事 在作品作文上 兼而
真情实感 看到的事 有之 百分比 年级及其他 小学六年级 51% 42% 5% 2% n＝100 初三年级 49% 35% 11% 5% n＝100 比例差异检验 p>差异不显著
作文修改 项目 全文写好 边写边改 很少修改 从不修改
后再修改(A) (B) (C) (D) 百分比 年级及其他 小学六年级 54% 19% 26% 1% n＝100 初三年级 25% 23% 50% 3% n＝100 比例差异检验 p< p> p< p>
差异极显著 差异不显著 差异极显著 差异不显著
z＝ z＝
表二：中小学生作文测评分项比较 表二（1）
题材 审题 项目 真实 真实但 不真实 准确 不够 很不
典型 不典型 准确 准确 百分比 年级及其他 小学六年级 14% 45% 41% 46% 34% 20% n＝100 n＝100 初中三年级 19% 46% 35% 48% 31% 21% 比例差异检验 p> p>
差异不显著 差异不显著
立意 结构 项目 准确中 不够准确 很不 无中心 详略 不够 很不
心突出 中心突出 准确 多中心 得当 得当 得当 百分比 年级及其他 小学六年级 27% 42% 11% 20% 40% 33% 27% n＝100 n＝100 初中三年级 38% 31% 9% 20% 42% 33% 25% 比例差异检验 p> p>
结构 项目 首尾及其 作文长度人均字数
呼应相似 百分比 年级及其他 小学六年级 46% 662 n＝100 n＝100 初中三年级 47% 814 比例差异检验 p> p< 差异不显著 差异极显著
表二（2）
书面言语表达形态 项目 写作型 写作与 写话型 改写型 抄录型
写话结合 百分比 年级及其他 小学六年级 / 14% 83% 3% / n＝100 初三年级 18% 2% 80% / / n＝100 比例差异检验 z＝ z＝
p< p>
差异极显著 差异不显著
书面言语表达基本功 项目 生动 通顺 不够 ＠①嗦 词汇贫乏语言
通顺 平淡 百分比 年级及其他 小学六年级 16% 86% 14% 44% 46% n＝100 初三年级 16% 88% 12% 36% 38% m＝100 比例差异检验 p>差异不显著
表达方式 错别字 项目 全文 略有 叙述结 适当抒 2个 3至 5至 7至 9至
叙述 描写 合描写 情议论 以内 4个 6个 8个 10个 百分比 年级及其他 小学六年级 26% 55% 19% 14% 16% 16% 13% 2% 5% n＝100 初三年级 27% 46% 27% 17% 12% 10% 10% 2% / n＝100 比例差异检验 p>差异不显著 p>差异不显著
测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣 、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远 远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明 ：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初 中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由 度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐 观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高 初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。
一、现状透视
如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够 公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作 文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻 。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：
一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有 提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而 实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不 如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度 ，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。
二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“ 真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦 或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成 为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气 息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大 多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的 主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。
三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的 言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言 简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小 学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言 语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与 小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可 见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其 是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象， 如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽 象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注 意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画 的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。
四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初 中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明， 导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作 文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨； 有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅 是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。
二、教学对策
就中小学而言，初中是九年义务教育的终结，初中教育受应试教育的影响较之小学更为深重。初中记叙文 教学普遍存在以应试为主要目标的做法，如要求学生背几篇不同类型的范文，教给学生写作记叙文常用的几个 套路等，教法简单僵化，教学模式陈旧。久而久之，就使初中生写作记叙文虽有一两招花拳绣腿，而终究没有 练就扎实的功底。初中记叙文教学要改变两极分化，面向全体学生并使学生的写作水平普遍达到甚至超过《大 纲》的要求，关键是转变教育思想，真正实现由应试教育向素质教育的转变。同时，要针对初中生的写作现状 ，加大初中作文教学整体改革的力度，强化以往教学上的薄弱环节，精心探索行之有效的教学新路子。笔者认 为，除了注意激发学生写作欲望，着力培养写作兴趣外，还可以采取以下几项对策，它们都具有一定的普遍意 义：
“啊！太好了！”我们班同学们都欢呼雀跃起来，教官也在一旁笑眯眯地等着我们的到来，我们的教官可是个魔鬼教育家，他是一个很严肃的人，所以大家都很讨厌他。
“教官”这个词是一个多么令人畏惧的词呀！他的头发很黑，脸上有许多的胡子，一张不大不小的嘴巴里有两个小山洞，他的眼睛是黑色的，但他的嘴巴可不一般，他的牙很大，他有一个很大的肚子，他的耳朵很大，但是他的眼睛也很小，但是他的眼睛可是很小的，我们都说，他的眼睛很小，可是我们都很喜欢他，他的牙很大，他的嘴巴很大，他还是一个魔鬼教育家，一个魔鬼教育家。
在教官的眼睛里，我们都看到了严厉与和蔼，我们都很喜欢教官。
在军训的时候，我们每个人都很开心，因为教官很严厉，他们可以让我们很好的适应这个环境，让我们学到了许多，让我们在学习的时候不再害怕，不再惧怕，学习的时候更加快乐，不会有一丝一毫的烦恼。
教官还有个最大的特点，就是很会玩，教官一来到我们班，我们班的几个“小机灵鬼”就都开心地玩儿起来，而且，他们还会玩儿的，所以他们都很开心，他们的教官都很好。
在这一天，我们的教官还会给我们讲故事，教我们唱歌，教我们唱歌，我们很快乐。
在军训的时候，教官还会带我们做游戏，教我们玩游戏，我们玩到很晚才回家，回家的时候，我的肚子已经饿扁了，我很想吃饭，教官就把饭放到我的面前，我就把面包一口一口地吃了下去，我很想吃饭，教官就给了我一张面皮，让我吃，吃面皮的时候，我就把面包一口一口地吃了下去，我想一定很好吃，可是我吃了很多的饭，所以我不想吃饭，教官对我说：你不要再浪费食物了，吃一顿饭就要两顿饭，这一顿饭，我一口就吃完了，教官还会再给我一张面皮，让我吃。这顿饭，我一口就吃完了。
在这一天里，我知道了很多关于“魔鬼教育”的知识，我一定要改掉这些坏习惯，做个优秀的小，这样才能为我们的学习打下坚实的基础。
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